Toward Critical Educational Technology for Early Childhood Education



This article had been published in the Proceeding of International Seminar on Early Childhood Education for a Better Nation by Early Childhood and Teacher Education Department, Faculty of Education, Semarang State University in Semarang, Indonesia, May 25-26, (2012) pages 184-192.

Edi Subkhan
Curriculum and Educational Technology Department,
Education Faculty, State Semarang University


This article as a theoretical overview explains and introduces the basic concept of the critical perspective on educational technology for early childhood education, especially for the Indonesian audience. The critical perspective derived from the critical pedagogy notions is very important as a critical tool of analysis on examines the creating, using, and managing of the learning media and method for early childhood education. The critical analysis result would be the prominent consideration on educational technology activities (creating, using, managing) and the critical pedagogy notions itself become the reference paradigm and foundation for those activities. The subtantial objectives of the early childhood education from the critical pedagogy perspective are tend to bring the learning practice more democratic, emancipatory, dialogic, participatory, and transformative for the childs’ cognitive, afective and psychomotoric development. The concern of the critical pedagogy for early childhood education is not insist to build the childs’ critical consciousness, but to nurture the childs’ need for critical inquiry, in this case the teachers position is important to develop and practicing the learning practice based on the critical pedagogy notions and also examine critically the early childhood education policy, its curriculum, and etc.

Keywords: critical pedagogy, early childhood, educational technology, ICT-based learning media, and method.


The recent development within our educational practice in Indonesia is the technologization, that is the massive use of the ICT-based learning media and method. It is not only the phenomenon on the elementary, secondary and higher education, but it emerge into early childhood educational practice. There are lots of various “educational technology” for early childhood education, in example multimedia learning compact disk (CD), educative games, and others. This trend often leave behind the old and conventional media such as teaching aids, miniature, models, and others. The learning method which is follows the learning media also variously developed such as out bond learning, contextual learning-teaching, quantum learning-teaching, constructivist learning approach and etc. But the emerging of the technology into education doesn’t only have the positive “effects” to facilitate the learning practice, in other side it also have the negative effects as an obstacle for the learning objectives. Several cases below indicate those negative effects of the technology based learning practice on early childhood education.

The most negative effects from the use of the ICT-based learning media come from its content that contain violence, negative ethnic, religion, and cultural stereotyped, biased understanding about gender and etc. The kind of the learning media in which have the tendency contain those negative materials is the learning media for individual learning activities, because it is lack of the others (teacher, parent) control. Differs from this kind of learning media is the learning media for colective-classroom learning activities, in which the teacher could control the content of the learning media before using it in front of the class. Another phenomenon on the ICT-based learning media is the inappropriate use of the ICT-based learning media for certain learning objectives, for example: the learning activities to exercise the afective childs’ domain (social sensitivity, emphaty, sympathy, and etc) are based on the ICT-based learning media. Off course it would be more appropriate by using the contextual learning approach such as field trip, social project, observation, and etc, because the last bring the childs enter to the real social and cultural environment. Many inappropriate cases in the learning practice based on ICT are about the obsession to present the learning materials using the sophisticated digital technology, whereas the learning materials are more appropriate and good enough tobe learn by the childs in the sense of “learning by doing”, contextual learning activities, and etc.

So, it is important to reveal and conceive the negative side of the ICT-based learning media for early childhood education to avoid the inappropriate learning practice in which have a potentials as an obstacles for the learning objectives. It is also important to reveal the hidden curriculum in the kinds of cultures, values, ideologies, and knowledge productions beyond the official curriculum, because the early children also learn this kind of the hidden curriculum instead of the official one, and it would construct their way of thinking, attitude, and aspiration. In accordance with those needs and purposes, the critical analysis based on the critical perspective derived from the critical pedagogy traditions is important for early childhood education practice. A short introduction about critical pedagogy notions, especially for the early childhood education are mentioned below.


Introducing Critical Pedagogy for Early Childhood Education

The main concepts of the critical pedagogy is the perspective that education couldn’t be separates from the social structure, culture, politic, economic, and ideology. Education is not neutral things, knowledge is always in relation with those social structures, at least education is the arena for the knowledges, cultures, values and ideologies struggle. This perspective employing the critical perspective from the critical social theories, especially based on the Marxian, neo-Marxian, post-Marian, postmodern and others critical social theories. One of the leading critical educators on the critical pedagogy tradition is Paulo Freire, Ira Shor (1993: 24), on reviewing the Freire’s ideas said:

Education is not reducible to a mechanical method of instruction. Learning is not a quantity of information to be memorized or a package of skills to be transferred to students. Classrooms die as intellectual centers when they become delivery systems for lifeless bodies of knowledge, instead of transferring facts and skills from teacher to students, a Freirean class invites students to think critically about subject matter, doctrines, the learning process itself, and their society. Freire’s social pedagogy defines education as one place where the individual and society are constructed, a social action which can either empower or domesticate students. In the liberating classroom suggested by Freire’s ideas, teacher pose problems derived from student life, social issues, and academic subjects, in a mutually created dialogue.

In short, educational and learning practice tend to build students’ critical consciousness and then moves toward social transformation in society (see also Topatimasang, 2010). Social transformation means that critical pedagogy lead the learning and educational practice as a movement to acts against inequality, unjust, exploitation; addressing the educational and learning practices tobe more emancipatory or liberating from the colonization of knowledge and power (see also McLean, 2006). Its critical consciousness and social transformation orientations implies the learning methodology into action level, not only mastery the knowledge and skill which is irrelevance with the social reality. Because the social transformation is a milestone on pursuing the social justice and it begins from the individual transformation (critical consciousness), then it bring the learning practices should be contextual, humane, dialogic, critical, democratic and emancipatory (see Shor, 1993), in other words: into action level/phase (praxis).

In accordance with those critical pedagogy principles, the early childhood education practices should be: (1) nurturing and rising up the childs’ need for critical inquiry, teach them to question what they learn and “read”; (2) nurturing the childs’ social sensitivity, emphaty, ethic, aesthetics, through cultural, social, and sport activities; (3) build the childs’ self identity and culture, brings them to the deep comprehension about theirself and their closest daily social and cultural reality toward their broadest milieu; (4) the learning process should uses the childs’ language in which simple and easy tobe conceived by the children and appropriates with their language ability. At least, the four substantial objectives for early childhood education above based on the critical pedagogy perspective, but it doesn’t mean avoid the technical acvhievement from the Ministry of Education (MoE) regulation number 58/2009 on standard of the early childhood education. Those subtantial objectives become the foundation and encompasing the technical achievement on the cognitive, afective, and psychomotoric dimensions such as communication skill, literacy, basic knowledge, emotional senses, physical health and etc from those MoE regulation number 58/2009.

Afterwards, the subtantial objectives based on critical pedagogy for early childhood education above transform into several concepts, principles, ideas and praxis of the critical pedagogy methodological design. The appropriate learning practice refer on critical pedagogy are learning by doing, based on the real social and cultural phenomenon, bring the childreen on the social activities, doesn’t have any distance with the society (except it have the dangerous potential for the childs), open up the space for the childs tho explore their need for inquiry through observation, touring, adventure, experiment, social project and etc. What I have mentioned previously is the “contextual principle” to build the learning practice more responsible to the social reality in society, especially with the childs’ milieu; moreover the contextual prinsiple uses the social, cultural, economic, and psychological childs’ background as a primary consideration to formulate the learning process. Those methods above would nurturing the childs’ critical inquiry and creativity at the early age. Besides that (see the subtantial objective number 2) the critical pedagogy practices for early childhood education also in the form of art and cultural works, sport, playing educative games and etc. Moreover, the learning environment should be safe for the children, healthy, nurturing the democratic, tolerance, and peace culture; anti-bullying and discrimination, and without gender, religion, ethnic, and cultural biased. One of the sources on explaining this learning approach is the documentary film “Jaga Bumimu, Jaga Selalu” by Sanggar Anak Alam (Salam, 2011), Yogyakarta.

The teachers should position her/him self as a facilitator and friend for the childs, they should motivate the childs tobe brave on asking and answer the questions; the teachers shouldn’t kill the childs’ critical inquiry and creativity by punishment and wildly talk. In accordance with the explanations above, critical pedagogy for early childhood education doesn’t tend to build the childs’ critical consciousness, but only nurturing the childs’ potential on critical consciousness by several methodological approach. This concern is good enough and precise for early childhood education, because in this phase children still on the early and basic cognitive, afective and psychomotoric development, so they don’t have any abstract and high critical way of thinking yet. Moreover, the teacher become the prominent target on developing and operating the critical pedagogy notions to the critical consciousness and then social transformation (i.e. change the education/learning system, structural institutional system design, early childhood education policy, curriculum, learning media and method). The teachers with critical consciousness need a basic requirement in the form of critical paradigm derived from the critical social theory on education (especially in the sense of critical pedagogy). This analytical requirement is very important as a tool of analysis on examining the socio-cultural context of the educational practices and uses it as a primary consideration on designing, using, and managing the learning media and method.

Moreover, based on the real facts of the early childhood education above, teacher especially should examine critically (1) the use of the ICT-based learning media for early childhood education, (2) the early childhood education policy, (3) its curriculum content and design, (4) the learning media and method suggestion by the MoE provisions, and furthermore (5) the power relations between the state, market, society, education, knowledge, culture, ideologies, and etc. The critical analysis result’s is important to decide whether some of the learning media and method is appropriate or not for early childhood education in certain socio-cultural context based on the ethical practice and appropriate principle derived from the critical pedagogy notions.

Critical Perspective on Educational Technology for Early Childhood Education

Indonesian’s early childhood education practice often concentrated and dominated by the learning technical-methodologies side. It can be seen from the early childhood educators refer and follow rigidly and seriously to the Ministry of Education (MoE) regulation number 58/2009 on standard of the early childhood education. Whereas this MoE regulation only focusing on the technical-operational childs achievement on their learning practices, it doesn’t contain the substantial objectives i.e. knowledge, values, cultures, and skills content. This phenomenon implies on the lack of the teachers’ ability on formulating the curriculum design, lesson plan, and also on creating, using and managing the learning media and method, and at least doesn’t consider to the subtantial sides of the learning practices i.e. the knowledge, values, cultures, ideologies, and life skills for the childs. When the early childhood educators don’t have enough comprehension about the learning content, media and method, they whould designing the learning practice refer to the mainstream’s early childhood education paradigm and practice.

Whereas, not all of the general and mainstream of the early childhood education concepts and practices are appropriate for the childs. For example, in many case in several big city in Indonesia, there are lots of the early childhood learning activities tend to be more burdensome for the childs, i.e. pushing the early childs to read, write, learn arithmetic; moreover have a basic ability on foreign language (i.e. English, Arabic); the learning practice had been dominated by the teacher (teacher centered), lots of learning practices using the ICT-based learning media are inappropriate with the need of the children’s psychological and physical development; doesn’t open up the space for the childs to explore their imagination, creation and inovation; the learning practice doesn’t bring the childs enter to the social and cultural activities outside the “classroom”; it also doesn’t relates the learning practice by ICT with the real social activities in which whould exercise the cognitive, afective and psychomotoric dimensions all at once. Therefore, it doesn’t enough only refers and follows the existing and mainstream learning media and method, neither does on following rigidly to the MoE regulation number 58/2009 on standard of the early childhood education. If we only following the mainstream early childhood education paradigm and practice, it is similar to the “social and cultural reproduction” phenomenon had been researching by Bourdieu & Passeron on higher education in France (1977).

In this case, the critical perspective from critical pedagogy movement is important for the teachers who are involved in the early childhood learning practices (1) as a tools of critical analysis on examine the educational technology practice for early childhood education and (2) as a reference on creating, using and managing the learning media and method for early childhood education. Critical analysis is very important to conceive whether the learning media and method are appropriate or not, facilitate the learning objectives or not, is it in contradiction with the technical and subtantial aims of the critical pedagogy for early childhood education or not. In other words, the result of the critical analysis become the primary consideration to create, use and manage the learning media and method on learning practices, and several concepts from the critical pedagogy notions (see for example on McLaren & Leonard [eds.], 1993; Tilaar et al. [eds.], 2011) also become the references to create, use, and manage the learning media and method for early childhood education.

The basic orientation of the educational technology discourse for early childhood educational practice from the critical perspective can be seen from the three central activities (creating, using, and managing) and two fields of the educational technology (media and method) as a field of studies. Those three central activities and two fields of educational technology are based on the recent educational technology’s definition enacted by Association for Educational Communication and Technology (AECT, 2004) below:

Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources. (Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 1)

In short, the technological processes is the learning method dimension and the technological resources is the learning media and resources. All of the fields of studies based on the ethical practice and appropriateness as a basic principle on creating, using and managing the learning media and method for educational purposes. On the creating or designing dimension the teacher should create the learning media and method for early childhood education to facilitate its learning objectives beyond the technical achievement on the MoE regulation number 58/2009 toward the more substantial achievements—based on the critical pedagogy perspective. Therefore, by employing the critical pedagogy perspectives, the learning media should facilitate the childs need for inquiry, exercising their emphaty, sympathy, social sensitivity, senses, aesthetic, and ethics dimensions; laying the basic comprehension about their self and children’s cultures. In accordance with the children’s unique characteristics, the learning media design also should be interesting, simple, and enjoyable whether for classroom-collective or personal-individual learning activities. It should be preceded and followed by the social activities to exercise the child’s critical inquiry and creativity, in this case the learning method—from the educational technology as a field of studies—should be direct to the more interesting, contextual, enjoyable, and constructivist i.e. playing educative games, sport, and art-cultural works. Challenge the childs to ask some questions, liberating the childs to ask and answer the questions are the method to nurture the childs’ critical inquiry, in the same manner is the contextual learning activities which is lead the childs to enter the social environment is a way to explore their need for inquiry and critical thinking. This childs’ critical consciousness potentian—in the notions of critical pedagogy notions—required the nurturing activities through the dialouge and contextual learning activities (i.e. questions and real social activities).

Refers to critical pedagogy paradigm, the content of the contextualized learning media and method is come from the childs’ socio-cultural, psychological, and the values. The first things should be learn by the early childs is something interrelated and conect with their self, lifeworld, and mileu, before invite the childs to learn something far with their daily life activities (i.e. nationality, citizenship, and etc). What I means by its content is come from the child’s is: about creating the learning practice by accommodate and depart from the children’s questions and need for inquiry, so the learning media should be designed to pursue those children’s need. The childs’ critical questions, emotional expressions, and aesthetic creations are not something should be avoid, conversely the teachers should pay much attention on those childs’ expressions, and then use it as a primary consideration on creating the learning practice, lesson plan, and also creating, using and managing the learning media and method.

What I’ve write above is much about the “creating” dimension of the educational tchnology as a field of studies. Moreover on the practice of using the learning media and method, whether by design or by utilizing, either artificial or natural, the primary consideration is: could nurturing and exercising the childs’ critical inquiry, creativity, innovation, emphaty, ethic, and aesthetic. Beside the learning practice should be dialogic and contextual, it should also be flexible, it means: the early learning design, lesson plan, and curriculum shouldn’t be followed rigidly, on the contrary it should be flexible based on the learning need and actual reality in the learning practices. This flexible concept refers to the flexible curriculum design by James McKernan (2008) and Paulo Freire (2005) that the learning process based on the “process theory” should to flow along with the childs’ learning rhythm in the learning practices, following the childs’ critical questions being addressed and their need for inquiry being directed; in other side, based on the critical pedagogy notions by Paulo Freire, the learning design have tobe reactionary to the social, cultural, and political phenomenon in society, taking the existing childs’ social, cultural, and psychological background as an important and the primary consideration to formulate the learning design. So, in this “using” dimension of the educational technology therefore should negotiate the the technical achievement (MoE regulation number 58/2009) and the substantial and essential one (derived from the critical pedagogy notions) on formulating the curriculum design and creating the learning media and method.

Moreover, in the “managing” dimension, it is necessary the early childhood educators have an appropriate managerial ability to manage the learning media and method, especially in the micro level (classroom, school). Several important issues—in accordance with critical pedagogy notions—become the primary consideration to decide whether one of the learning media and method are appropriate or not i.e. social justice, access, economic, ethnics, religion, and the appropriateness of the learning media and method with the childs’ need for learning and socio-cultural context. The management of the learning media and method required the synergy and participation from all of the stakeholders in early childhood education i.e. teachers, administration staffs, headmasters, supervisors, parents, society, and government where the learning practice taking place. The orientation of the institutional management and learning practice in the sense of critical pedagogy notions refers to the democratic, emancipatory, participatory, and transformation principles (see several discussion on this basic principles on Freire, 2005; McLaren & Leonard [eds.], 1933). Therefore, the childs’, teacher’s, society’s, and parent’s voices are the primary—beside the theoretical—consideration on deciding the appropriate learning media and method for early childhood educational practices, in this case the democratic and participatory principles were works. Besides that, the managerial practice should emancipate the learning practices from the certain media and method hegemony, including emancipate from the inappropriate government educational policy and the dominant adult’s perspective on early childhood education. At least, “transformation/change” should be the keywords of the managerial practice on pursuing the real changes on the individual (children, teacher) and social lifes (the “school”, parent, family and society).

Those three educational technology concentration (creating, using, managing) on learning media and method refering to the critical pedagogy notions for early childhood education actually based on the ethical practice and praxis dimension. In other side from the recent definition of the educational technology (AECT, 2004), the “study” dimension contain the research and evaluation on the creating, using, and managing of the learning media and method also need a serious attention. Because the result of the critical analysis on the educational technology—derived from the research and evaluation practice—is very important as a primary consideration on creating, using and managing the learning media and method for early childhood educational practices precisely. Thus, critical perspective from the critical pedagogy notions is not only become the foundations to create, use, and manage the learning media and method, but also become the basic paradigm on analysing the educational technology practice for early childhood education in general.


Critical pedagogy perspective on educational technology is not a mainstream paradigm among others in Indonesia (Subkhan, 2011), but it is important to examine the practices of educational technology critically. Several analysis on educational technology doesn’t yield a deep, comprehensive, and critical perspective, so it implies the analysis tend tobe “business as usual” evaluation without critical perspective. This kind of analysis fail to explains about the negative sides of the recent trend in education (integration technology into education, especially ICT and other digital technology i.e. violence, stereotyped, and biased) and then brings the main perspective on educational technology only to the positive side (technopositivism). It also fails to reveal and conceive the power relation between the politic and educational practice, knowledge and politic, whereas it is the real facts in our daily educational practice that always in relation with politic, econonomic, cultural, social, values, and ideology, and this relation is often unequal and unjust.

The main perspective on critical pedagogy challenges the teacher, parent, and others who’re involved with early childhood educational practice to examine it critically, especially on the creating, using and managing (three educational technology main activities) of the ICT-based learning media and method. It is also important because the result of the critical analysis become the primary consideration on deciding wheter the learning media and method appropriate or not for the early childhood educational practices. In the end, the challenge is come from the teachers itself, do they want spend their time to learn about critical perspective derived from critical pedagogy notions for early childhood education? Actually several critical pedagogy’s literature are heavy enough for the new reader, but off course there are several book on encountering the critical pedagogy ideas for the new reader such as the McLaren and Leonard (1993) in English and in Bahasa i.e. Tilaar (2011) and Topatimasang et al. (2010). However, if the early childhood education want to move toward a kind of educational practice—under the light of educational technology as a field of studies—which is (1) more democratic, emancipatory, participatory, and transformative; (2) underlying the solid and strong childs’ cultures, values, and ideologies; (3) nurturing the childs’ critical inquiry, creativity, innovation; and (4) exercising the childs’ social sensitivity, emphaty, and symphaty, the critical pedagogy paradigm is appropriate choice and necessary.


  1. Bourdieu, P. & Passeron, J. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.
  2. Freire, P. (2005). Pedagogy of the Opressed: 30th Anniversary Edition. Trans. Myra Bergman Ramos. New York & London: Continuum.
  3. Januszewski, A & Molenda, M. (eds.). (2008). Educational Technology: A Definition with Commentary. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  4. McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination: Process Theory, Pedagogy and Action Research. London & New York: Routledge.
  5. McLaren, P. & Leonard, P. (eds.). (1993). Paulo Freire: A Critical Encounter. London & New York: Routledge.
  6. McLean, M. (2006). Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice. London & New York: Continuum.
  7. Ministry of Education. (2009). Ministry of Education regulation number 58/2009 on Standard of the Early Childhood Education. Jakarta.
  8. Sanggar Anak Alam. (2011), “Jaga Bumimu, Jaga Selalu” documentary film. Yogyakarta.
  9. Shor, I. (1993). “Education is Politics: Paulo Freire’s Critical Pedagogy” in McLaren, P. & Leonard, P. (eds.). Paulo Freire: A Critical Encounter. London & New York: Routledge.
  10. Subkhan, E. (2011). “Pedagogik Kritis dalam Teknologi Pendidikan” in Tilaar, H.A.R., Paat, J.P. & Paat, L. (eds.). Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.
  11. Tilaar, H.A.R., Paat, J.P. & Paat, L. (eds.). (2011). Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.
  12. Topatimasang, R., Rahardjo, T. & Fakih, M. (2010). Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis. Yogyakarta: Insist Press.

Paradigm Shifts on Educational Technology and its Posibilities for Transformative Action

MInd Map











This article had been presented at First International Conference on Current Issues in Education (ICCIE) held by Yogyakarta State University and National University of Malaysia in Yogyakarta, September 15-16, 2012 and published in its Proceeding (2012) pages 483-490.

Edi Subkhan
Curriculum and Educational Technology Department, Education Faculty, State Semarang University

In the recent decade there are paradigm shifts on educational technology such as from obsession to be a discipline toward field of studies, from controlling into facilitating learning practice, from positivism and behaviorism toward constructivism perspectives, from surface to deep learning practice, from inert knowledge to usable knowledge, from mastery learning toward meaningfull and transformative learning practice. But in Indonesia this paradigm shifts almost doesn’t have any significance change on learning practices, there are lots of obstacles such as the lack of deep understanding about the paradigm shift and structural-organizational problems. In other side, this paradigm shifts open up the possibilities of educational technology to be more transformative, because the paradigm shifts bring the educational technology more sociological, political, and contextual then ever, and it is important, because the real social facts—especially in Indonesia—need the transformative education actions to make a significance changes in the social realm. This article investigates this issue critically and then proposes several basic requirement on how adressing educational technology to be more transformative theoretically and practically.

Keywords: constructivism, facilitating, paradigm shifts, sociological, transformative education.


Talking about the real socio-cultural facts on education and how to increase its quality bring the educational technology tobe one of the most important determinant factor among others. Many people said that educational technology acts as “panacea” to overcome all of the education problems, in other side this opinion had been countered by the facts that lots of learning practices using tools, devices, and technological system couldn’t solve the learning problems within and outside the classroom (in formal/official education), moreover it engenders other learning and education problems. For example, the presence of computer in the term of Computer Assisted Instruction (CAI) in Indonesia, especially when it going into the school, several cases indicate that learning practices become less focus than previously, because students not only looking at the message content, but also looking at the computer as it is (refers to my personal experiences). Moreover, as an “instruction” system, CAI only have a few interactive, dialogic, and contextual dimensions in which only exercising the students cognitive surface domain.

Refers to the basic concept of the learning theory, students don’t only have a cognitive domain, but also affective and psychomotoric domains (refers to Bloom’s taxonomy, see Molenda & Pershing in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 51-53). This theory challenges the old Instructional System Design (ISD) to formulate and create the concept and practice of using computer to be more interactive, dialogic, and contextual. It is important, because actually they don’t only need to mastery the lesson on the cognitive term, but also need to transform and enhancing their knowledges, skills, and attitudes more deeply, and it can only be done through interactive, dialogic, and contextual learning practices. Theoretically this direction is based on the constructivist learning theory and transformation educational practices in which focusing on the students process on constructing their knowledges, skills, and attitudes and laid the educational practices on the wider socio-cultural and political economy context (see Bryn Holmes & John Gardner, 2006).

The illustration above shows us that educational technology is always in motion, i.e. corrects and improves the learning practice using technology—in the term of hard and soft technology—theoretically and practically. Based on the “appropriate” and “ethical practice” principles (see Alan Januszewski & Michael Molenda [eds.], 2008) educational technology always seeking the most appropriate concept design and practice on creating, using, and managing learning media and method. On this effort, educational technology always take into consideration the development of the learning theory from the behavioristic, cognitivist, and constructivist; and also the various paradigm on social theory and educational studies. Finally several “new” ideas on designing and practicing educational technology are formulated to facilitate the learning practices in accordance to the learning and educational objectives appropriately and ethically.

Indeed, the development of the learning theory and practice rooted on the paradigm shift, because paradigm contain philosophical view and epistemological stance. In relation to the way on formulating theoretical construct on learning practice, paradigm become the basic reference and foundation on defining the ideal concept and practice of the learning by offering some and/or several perspective philosophically and critically, i.e. learning practice should focus on the student, not on the teacher (student centered); the role of learning media isn’t to controll the learning practices anymore, but to facilitate it appropriately and properly; education shouldn’t be remote from the society, conversely education should engaged and getting involved within society; education is not about how to transfer the knowledge from the teacher the student, but about transform the student’s knowledge, skill and attitude toward social transformation, and etc. All of the basic assumptions above refers to the learning and educational paradigm called constructivism and transformative education (see further example and discussion in Bryn Holmes & John Gardner, 2006; Maureen Pope & Pamela Denicolo, 2001).

So, it is clearly that paradigm—in this case—directing the learning and educational practice to follow its several basic assumptions. In the practical levels, especially in the field of educational technology, all of the learning media and method definitely based on several learning and educational paradigm, including on seeing the “technology” wether as a technical or socio-cultural phenomenon (see Neil Selwyn, 2011). Because of its important position, this article trying to analyse critically the change and development of the educational technology from its paradigm domain, especially focusing on the implications of the paradigm shifts on the learning and educational practices and its posibilities for transformative actions to change the education to be better (in the midst of this article I will explain why transformative actions—in the notion of transformative education—are important).


Paradigm Shift on Educational Technology

In this critical analysis to investigate several kind of paradigm shifts on educational technology I use two fields of analysis. First, taking from the development of the educational technology within Association for Educational Communication and Technology (AECT) as a solid organization with a wider influences to the field, and secondly, taking from an educational technology “movement” outside AECT. Both of them have a different characteristic and orientation on their own development, the former have a long evolution on developing educational technology based on several learning and educational paradigm (behavioristic, cognitivist, constructivism, and etc), and the later have a strong emphasis on socio-cultural, political, and ideological orientations from the beginning to counter the positivistic and behavioristic notions of educational technology.

First, there is a shifting from striving to be a discipline toward defining educational technology as a field of studies. Early definitions of educational technology (especially 1963 definition) enacted by Association for Educational Communication and Technology (AECT) was heavily influenced by James Finn’s six characteristics of a profession, Finn seeing educational technology as a profession and then said “the most fundamental and most important characteristic of a profession is that the skills involved are founded upon a body of intellectual theory and research” (1953: 8, in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 263). It means that educational technology certainly perceived and developed as a discipline like other more established disciplines (psychology, sociology, natural science). Influenced by this direction, early Indonesian educational technologist, Yusufhadi Miarso (2007: 62) also said that educational technology need a strong philosophical foundation (ontology, epistemology, axiology) to prove itself as a discipline.

But in 1972 definition, educational technology declares itself as a field of studies, refers to the part of the definition point out by Ely (1972: 36, in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 267) “Educational technology is a field involved in the facilition of human learning through the systematic identification, development, organization and utilization of a full range of learning and through the management of the processes”. This definition be strenghtened by the recent definitions enacted officially by AECT in 2004 that “Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources” (Januszewski & Molenda [eds], 2008: 1). The concept field of studies is more flexible and sociological than discipline which is more restricted according to positivistic paradigm and often unfamiliar with the transdiscipline approach to solve the problems in society (Edi Subkhan, 2011b: 98-99).

Second, the early development of educational technology within AECT is under the light of management and system theory such as in the 1963 definition referred to “the desgin and use of messages which control the learning process.” Robinson, Molenda, and Rezabek (in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 16) said that in this version, the focus is on messages, specifically, messages that control learning. The 1963 definition makes the strongest connection between learning and educational technology intervensions. Januszewski (2001: 42-43, in Januszewski & Molenda [eds], 2008: ibid.) proposed that the word control had two connotations, which were derived from the dominant theory at that time: the behaviorist learning theory notion that consequences of behaviours determined wether or not they were learned and the communication-theory notion that processes were regulated by feedback.

The significant paradigm shift appear in the 2004 definition by AECT that the main role of educational technology is to facilitate learning practice. It means that learning media shouldn’t in the form of non-interactive and “instructive” design, but interactive, participative, and dialogic; moreover teachers roles in class is no longer to control the learning practices anymore, but to facilitate it appropriately. This orientation situated the students/learners as the most important subject seems under the notions of humanism philosophical ground and progresivism educational movement. Robinson, Molenda, and Rezabek (in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 41) said:

[...] the term facilitating learning in order to emphasize the understanding that learning is controlled and owned by the learners. Teachers and designer can and do influence learning, but that influences is facilitative rather than causative.

Third,  according to the 2004 definition of educational technology by AECT, the words “improving performance” reinforces the newer connotation of learning: not just inert knowledge, but usable capability. Molenda & Pershing (in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 49) said that the goal on improving performance dealing with the claims to improve the performance of individual learners, of teachers and designer, and of organizations. Therefore, on achieving this goal the discourse about learning practice moving away from the kind of surface learning to deep learning, in other term, from “bookish learning” toward “real learning.” Surface learning is identified by memorization, drill and practice, conceiving material as unrelated bit of information, in other side deep learning always questioning the materials critically, trying to conceive the materials critically by relating it with students previous knowledge and their daily life activities (ibid., 53, refers to Weigel, 2002: 6).

This paradigm shift derived from the logic of economic effectiveness and efficiency under the ideas and practices of new managerialism in organizations (Edi Subkhan, 2012). As a corporate management system, new public managerialism directing the learning and educational practice in school and campus emphasize on achieving students/learners performance. It means learners have to show their own skills and competencies empirically, in other word the learning practice should attained the learners to “perform” their knowledge, skill, attitude, and etc. In the industrial society and educational paradigm devoted to supply the labour, performance is very important, because they are really need skillfully labour than labour with critical consciousness. Basically, this shifting influenced by the notions of meaningful and useful learning paradigm, that learning practice should be meaningful for the learners and society, and useful for occupation purposes. And this goals cannot be achieved without deep learning activities and usable knowledge for the best “performance” purposes.

Fourth, several paradigm shifts above, especially on the shifting toward facilitating and performance paradigm (2004 definition by AECT) actually laying constructivism paradigm in the dominant position among other (i.e. behavioristic and cognitivistic). Karagiorgi and Symeou (2005: 18) by citing several references (Mayer, Hendry, Jonassen, Perkins, Solomon, Cole) said that constructivist theory assuming knowledge as being actively constructed by the individual, and knowing is an adaptive process, which organises the individual’s experiential world. Hence, the learner is not considered as a controlled respondent to stimuli as in the behaviourist rubric, but as “already a scientist” who actively constructs knowing while striving to make sense of the world on the basis of personal filters: experiences, goals, curiosities and beliefs. Knowledge for constructivism cannot be imposed or transferred intact from the mind of one knower to the mind of another.

Lots of learning methods derived from constructivism i.e. self-directed learning, discovery learning, co-operative learning in groups, problem-based learning, collaborative learning, engaged learning and etc. For example, Robinson, Molenda and Rezabek (in Januszewski & Molenda [eds], 2008: 36) citing Tinzmann, Rasmusen and Foertsch (1999: 6) who’re defining engaged learning in the notion of constructivism.

Students are explores, teachers, cognitive apprentices, producers of knowledge, and directors and managers of their own learning. Teachers are facilitators, guides, and colearners; they seek professionals growth, design curriculum, and conduct research. Learning tasks are authentic, challenging, and multidisciplinary. Assessment is authentic, based on performance, seamless and ongoing, and generates new learning.

Fifth, outside the AECT, several sholars and intellectuals who’re concern on educational technology issues tend to conceptualize and examine it in more sociological terms. Neil Selwyn (2011) as I’ve mentioned him in the introduction seeing the technological side of educational technology not only as technical phenomenon, but also as a cultural one by identifies activities and practices on using technological processes and resources and its socio-cultural context. In more philosophical analysis, Andrew Feenberg (2002) examine the integration of technology into education based on Marxian theory, especially Critical Theory, and then propose the future educational technology toward transformative actions. Similar directions has been done by Denis Hlynka (2004) and Kimberley Osberg (1994) by using postmodern perspective on analyzing educational technology, including on how to create and use learning media and method according to postmodern view. But as I’ve examine it on my previous work (Subkhan, 2011a) these more sociological and critical analysis by using several critical social theories are not the mainstream direction in educational technology.

Implications for Learning Practices and Its Obstacles

The first paradigm shifting of educational technology actually have a great impact on developing this field of studies based on the notions transdisiplinary approach. By conceived educational technology as a field of studies it means that an effort to examine and develop educational technology should beyond disciplinary approach toward transdiscipline approach, in other words: doesn’t restricted by the only one perspective based on one discipline like psychology, sociology, economic, and etc. This approach open up many more opportunity to solve educational technology problem and develop it appropriately (by creating, using, and managing technological processes and resources) because of employing several theories from many “discipline” and field of studies relates to educational technology in broad wide senses. The reseach result would be more in the senses of critical discourse and rich of informations, hence the opportunity to develop and/or build some “new” and specific studies within educational technology is widely opened.

The second to the fifth paradigm shift influences the practical levels on creating, using, and managing learning media and method, curriculum design, learning enviroment design, and etc directly. In Indonesian context, those paradigm shifts actually forcing the teachers, learning media and method designer, learning resources manager, curriculum designer and etc to create, use, and manage the learning practice using “technological processes and resources” under the light of facilitating and constructivism paradigm. For example, they should create web-based learning environment which is more interactive, dialogic, and be followed by the real social activities that lead the learners on enhancing their knowledges and skills in according to the usable knowlede and skill; the teachers also should practicing learning activities more meaningful for the learners/students, connecting the theoretical knowledge and skill to the real world, and give the students an authority to choose, create, and develop their own knowledge and skill to be learn and their own method to learn appropriately.

Ironically, this paradigm shifts doesn’t fully be conceived yet by lots of educational technologist scholar in Indonesia, moreover it is not an interesting topic to be discussed seriously and critically. Indonesian professional association of educational technology (Ikatan Pengembang Teknologi Pendidikan Indonesia, IPTPI) seems doesn’t have any interest on discussing philosophical, epistemological, ideological, sociological, cultural, and political sides of educational technology. Although most of the Indonesian educational technologist was infleunced by the mainstream paradigm, concept and practice of educational technology officially derived from AECT, but they’re still left behind on the epistemological and socio-cultural discourse (IPTPI never held a seminar or conference on philosophical, epistemological, or socio-cultural issues in the last decade). Moreover they’re more focusing on the technical level such as how to design various learning media based on certain social context and internet, analysing the learning result according to different learning media and method, developing learning media according to the logic of Research and Development (R & D) approach, and etc.

Therefore, this facts implies educational technology in Indonesia become underdeveloped field of studies, the learning media and method design doesn’t have a strong enough theoretical, philosophical, ideological, and socio-cultural foundations, the teachers don’t have a high competency to modify and elaborate learning practice based on constructivism paradigm, in others word still depend on the old fashioned learning media and method. Most of the teachers and educational technologist only discussing on the surface level about several “new” concept such as facilitating, performance, constructivism, student centered, dialogic learning practice, and etc, but they don’t addresing it into more deep and critical discussion from philosophical domain to the “how to” dimension. Maybe my explanations seems exaggeration and hyperbole, but based on my own experience got along with lots of teachers, scholars, and lecturers who’re “practicing” educational technology in several universities (i.e. Jakarta State University, Semarang State University) indicate that they don’t have enough ability on understanding and articulating the paradigm shifts on those both theoretical and practical level.


Identifying the Posibilities for Transformative Actions

If we analyse several paradigm shift above carefully and critically, there are some similarities between the mainstream direction of educational technology (toward more sociological, contextual, empowering the learners to arrange their own learning practices, proposing deep and meaningful learning concept and practice, under the notions of humanism, progresivism, and constructivism paradigm) and the transformative education ideas and practice. What is transformative education, and is it important relates the paradigm shift on educational technology with transformative education in Indonesian socio-cultural context?

In short, transformative education is an educational paradigm in which addressing educational practice not only to achieve personal performance, moreover it should transform and change the existent social reality which is often unjust, totalitarian, preserve discrimination, exploitation, negative stereotyped based on ethnicity, religion, race, and etc. Transformative education have several identical names i.e. critical pedagogy (Henry Giroux, 1983; Peter McLaren, 1995), critical education (further discussion see Manuel Castells et al., 1994), radical pedagogy (Mark Bracher, 2009), popular education (Roem Topatimasang, Toto Rahardjo, Mansour Fakih, 2010), transformative pedagogy (H.A.R. Tilaar, 2002), oppositional pedagogy (Henry Giroux, 1983; Peter McLaren, 1995);  education for liberation (see for example by Paulo Freire, 2005; Noah De Lissovoy, 2008), and etc. All of these names have the same or similar basic concepts on education i.e. education is not a neutral things, education is a site of ideological and political struggle, the first aim of education is to build students critical consciousness, then fight againts silent culture, colonialism, capitalism, neoliberalism, unjust, exploitation, discrimination, corruption, racism, and etc, ultimately education should reconstruct the social reality toward social justice, prosperity, and also building emancipatory and democratic society.

Transformative education meets its importance in Indonesian socio-cultural and political context, because lots of problems cannot be solved based on conservative and liberal education paradigm/ideologies. Conservative educational paradigm tend to preserve the dominant knowledge, values, ideology, culture, and social order, so it doesn’t have any progressive notions on reconstructing the social reality to be better than previously, moreover liberal educational paradigm with it emphasize on exercise personal achievement toward best performance on knowledge, skill and values, doesn’t enough to answer the social, cultural, political, and structural challenges such as unjust, discrimination, racism, and etc above (Roem Topatimasang et al., 2010). So, the only way to rebuild and reconstruct our society through education is by employing transformative education paradigm, because under the light of several critical social theories this paradigm could analyse social reality on searching the roots of social problems and then formulates several concepts to solve the problems fundamentally and radically.

Moreover we cannot depend on constructivism learning paradigm to rebuild and reconstruct the social reality because of its limited roles, because constructivism only acts as a theory of knowing and never in clear relation with the passion on questioning about social justice and building democratic society—for example. But it doesn’t means that constructivism is useless for transformative education agendas, as I have mention it above about some similarities between several paradigm shifts on educational technology and basics principles of transformative education, there are posibilities on using those paradigm shifts as a “medium” and learning method to facilitate the learning and educational practices toward transformative actions. Several learning methods above i.e. discovery learning, problem-based learning, collaborative learning, engaged learning, and etc have the same basic concepts with transformative education/critical pedagogy learning practice such as dialogic, problem-posing learning, social involvement, democratic, partisipatory, emancipatory learning practice and etc (see Ira Shor in Peter McLaren & Peter Leonard [eds.], 1993). In the end, several paradigm shifts above under the light of constructivism could be the foundation of the learning theory for transformative education purposes.


Toward Transformative Educational Technology

One last paradigm shifts above we weren’t discussing it yet a lots is an orientation toward more critical, sociological, cultural, political, and ideological direction by employing several critical social theory (i.e. Critical Theory, postmodernism, critical discourse analysis, and etc). Actually this critical and sociological direction are not a new within educational technology, several writers such as Denis Hlynka, Stephen Kerr, Randall Nichols, Vanessa Allen-Brown, Robert Muffoletto, Andrew Yeaman, and etc concern on this issues since the early definition had been enacted officially by AECT in 1960’s, but their positions within ACET—in the terms of epistemological and ideological stance—never dominating the intelectual climate (further discussion see David Jonassed [ed.], 1996). At least Hlynka build “his own educational technology studies” in Canada (University of Manitoba) by writing several books and papers on educational technology by employing critical theory, postmodernism, post-structuralism and etc. Like many others intellectual who’re concern on educational technology outside AECT (i.e. Neil Selwyn, Bridget Somekh, Avril Loveless, Viv Ellis, Donna Lecourt, Katrina Miller), Hlynka, Kerr, Nichols, and Muffoletto, awalys consistent on developing educational technology in more sociological, cultural, and critical.

Back to the discussion about the possibilities for transformative action trough several paradigm shifts on educational technology above, it is clear that the more sociological, cultural, and critical orientation of educational technology by Hlynka, Selwyn, Loveless, Lecourt and etc have the same theoretical and ideological foundations with transformative education paradigm. Both of them using several social critical theory on analyzing educational technology and educational studies itself. It means that transformative education have a solid ground in educational technology as a field of studies, not only by the marginal intellectual movement like Hlynka, Selwyn, Loveless and etc which are clearly using critical pedagogy/transformative education paradigm on examine and develop it critically by referring several works of Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Marshal McLuhan, Andrew Feenberg, Manuel Castells, or their theoretical constructs derived from the Marxian, Nietzschean, Foucaultian, Gramscian, Habermasian, and etc philosophical foundations, moreover also by the paradigm shifts based on constructivism learning theory, humanism, and progresivism philosophical spirit in which open up the oportunity of the critical and transformative education ideas develop itself extensively on educational technology.

For example, based on the educational technology paradigm to facilitate the learning practice: when the learners have a lots of authority on deciding the knowledge, skill, values, and culture they want to learn, it is similar with the basic concept of liberation education or critical pedagogy because this kind of paradigm doesn’t forcing the learners to learn what the teachers want. So, teachers and learners/students are in equal position to decide what kind of knowledge, skill and etc to be learnt together, what kind of learning method and evaluation to be conducted in class, when and where the learning practice taking place, and etc. There is a negotiation between student and teacher in the democratic, dialogic and participatory process, and this processes lead the student to be more aware about his/her right and responsibility, also consider about “micropolitics”—in Foucault term—of the self, classroom and school. In short, enhancing students critical consciousness. This beginning learning practice could be following by problem-posing learning method, social involvement, and etc to lead the student questioning what they read, learn, conceive, see, and do.

Those learning practices above are in the kind of deep and meaningful learning practices, and it will addressing the student to know and consciouss about what the really happen beyond the social reality? Are there any social unjust, discrimination, oppression, and exploitation in education and society? Depart from this critical analysis and consciousness students/learners try to change/transform the social reality they learnt in the form of “learning by doing”, i.e. problem-posing learning method—in the term of Paulo Freire—and social involvement could be conducting upon textual and/or contextual base, hence the students facing the problem based on text and discussing it in the class or facing it by getting involved within some social problems in society. In this case they aren’t only in deep learning practice about the problems they and society face, but also in the way to act on solving the problems and trying to change the social reality. In other words, by those learning process students/learners transform their knowledge, skill, value, culture, attitude, idological stance (individual-personal transformation, transformative learning) and then transform the social reality toward social justice, democratic, emancipatory, participatory, tolerance, humanism and etc (social transformation, transformative education).

This kind of learning and educational paradigm in Indonesian context have a lots of potential to make a change through educational practices, especially in the kind of “critical or transformative educational technology” according to the massively developed and usage of educational technology (soft and hard technology) in schools, campuses, homeschoolings, and etc. In the recent days, all of learners from the middle class in Indonesia have a phonecell to communicate one each others, most of students in middle class universities in Indonesia have a netbook, notebook, laptop, tablet and etc. All of those stuff are learning media to facilitate the learners/students enhancing and achieve their intellectual capacity, skill competence, personal attitude, values, cultures, ideologies and etc. By directing those recent educational phenomena in Indonesia toward more transformative actions through transformative educational technology, it is possible to make a significance changes.



Most ot the learning and educational practice in Indonesia now tend to supply the industrial and corporate need by creating competence labours for occupation purposes, moreover senior high school and higher education also dominated by the “internationalization” logic in the forms of international school project (Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional) and world class university, and most of the formal educational practices under Ministry of Education and Culture (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) conducting their learning practices to prepare the students ready for global competition. In several cases there are no differences anymore between public education and private education, neither does between educational instituions and corporation because of their embedded “competition ideology” (see Agus Nuryanto, 2008; Darmaningtyas & Edi Subkhan, 2012).

Those phenomena indicates that our national education system much focusing on the global challenges and employment and almost lost attention on such social justice, socio-cultural, and political economy problems. Several programs such as “character education” and “anti-corruption education” don’t have any significant impact in school, campus and society because it is only operates on “theoretical and conceptual” levels. Major direction on building students with high quality competencies to achieve their best achievement/performance in academic, hard and soft skill, and entrepreneurship is not enough, because it is only related with personal-individual change. Several obstacles above in the sense of socio-cultural, structural, institutional, political, ideological, philosophical, epistemological, and etc cannot be solved only depend on personal achievement. We need more sociological, political, and ideological strategy and methodological approach to solve those complexity problems. The presence of transformative education through educational technology is a certain kind of the “politics of hope”—in the terms of Henry Giroux (1997)—on rebuilding our nations character, reconstructs our social reality, empowering our community.

Educational technology as a field of studies encompassing wide range educational practices from early childhood education, elementary education, unto higher education; including informal and formal education, it is such a potential to make a significant change in Indonesia, but furthermore I think we need to concern as Neil Selwyn (2011: 1) said that “educational technology is a topic that is often talked about, but less often thought about,” so we need to initiate educational technology development to solve several socio-cultural problems above, not only to solve the learning practice problems. Therefore it is important what has Neil Selwyn said (2011: 17) that:

[...] educational technologies are not simply neutral tools that are used in benign ways within educational contexts. Like all other technologies, educational technology is intrinsically linked with the social, cultural, economic and political aspects of society.


  1. Bracher, M. (2009). Radical Pedagogy: Identity, Generativity, and Social Transformation. New York & Hampshire: Palgrave Macmillan.
  2. Castells, M. et al. (1994). Critical Education in the New Information Age. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
  3. Darmaningtyas & Subkhan, E. (2012). Manipulasi Kebijakan Pendidikan. Yogyakarta: Resist Book.
  4. De Lissovoy, N. (2008). Power, Crisis, and Education for Liberation: Rethinking Critical Pedagogy. New York & Hampshire: Palgrave Macmillan.
  5. Feenberg, A. (2002). Transforming Technology: A Critical Technology Revisited. Oxford: Oxford University Press.
  6. Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed. 30th Anniversary Edition. New York & London: Continuum.
  7. Giroux, H. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. Massachusetts: Bergin & Garvey Publisers, Inc.
  8. Giroux, H. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Colorado & Oxford: Westview Press.
  9. Hlynka, D. (2004). Postmodernism in Educational Technology: Update 1996-2002. In Jonassen H. (ed.). Handbook of Research on Educational Communication and Technology. 2nd Edition. New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  10. Holmes, B. & Gardner, J. (2006). E-Learning: Concepts and Practice. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications.
  11. Januszewski, A. & Molenda, M. (eds.). (2008). Educational Technology: A Definition with Commentary. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  12. Jonassen, D. (ed.). (1996). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
  13. Karagiorgi, Y. & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Educational Technology and Society. 8 (1), 17-27.
  14. McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional Politics in a Postmodern Era. London & New York: Routledge.
  15. Miarso, Y. (2007). Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakarta: Prenada Media Group.
  16. Molenda, M. & Pershing, J. (2008). Improving Performance. In Januszewski, A. & Molenda, M. (eds.). Educational Technology: A Definition with Commentary. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  17. Nuryatno, A. (2008). Mazhab Pendidikan Kritis: Menyingkap Relasi Pengetahuan, Politik, dan Kekuasaan. Yogyakarta: Resist Book.
  18. Osberg, K. (1994). Rethinking Educational Technology: A Postmodern View. Human Interface Technology Lab Technical Report R-94-4. Retrieved July 28, 2012 from
  19. Pope, M. & Denicolo, P. (2001). Transformative Education: Personal Construct Approaches to Practice and Research. London & Philadephia: Whurr Publisher.
  20. Robinson, R., Molenda, M. & Rezabek, L. (2008). Facilitating Learning. In Januszewski, A. & Molenda, M. (eds.). Educational Technology: A Definition with Commentary. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  21. Selwyn, Neil. (2011). Education and Technology: Key Issues and Debates. London & New York: Continuum.
  22. Shor, I. (1993). Education is Politics: Paulo Freire’s Critical Pedagogy. In McLaren, P. & Leonard, P. Paulo Freire: A Critical Encounter. London & New York: Routledge.
  23. Subkhan, E. (2011a). Pedagogik Kritis dalam Teknologi Pendidikan. In H.A.R. Tilaar, Lody Paat, & Jimmy Ph. Paat (eds.). Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.
  24. Subkhan, E. (2011b). Reposisi Tren ICT Bidang Kajian Teknologi Pendidikan. Masyarakat Telematika dan Informasi: Jurnal Penelitian Teknologi Informasi dan Komunikasi. 2 (2), 89-113.
  25. Subkhan, E. (2012). Dari Public Good ke Private Good, dari Kontrol Negara ke Mekanisme Pasar Bebas: Narasi Kapitalisme Global Pendidikan Tinggi. Semarang: unpublished paper.
  26. Tilaar, H.A.R. (2002). Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia. Jakarta: Grasindo.
  27. Topatimasang, R., Rahardjo, T., & Fakih, M. (2010). Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis. Yogyakarta: Insist Press.

ICT, Pedagogy, and the Curriculum: Subject to Change

Cover Buku ICT, Pedagogy and Curriculum

Cover Buku ICT, Pedagogy and Curriculum

Silakan download ebooknya di sini

This book explores the impact new information and communication technologies are having on teaching and the way children learn. The book addresses key issues across all phases of education, both in the UK and internationally. ICT, Pedagogy and the Curriculum looks at the relationship between ICT, paradigms of teaching and learning, and the way in which curriculum subjects are represented. Three principal areas are addressed:

(1) the wider perception of ICT in society, culture and schooling; (2) the challenges to pedagogy; and (3) the way in which ICT not only supports learning and teaching but changes the nature of curriculum subjects.

The tensions between the use of technology to replicate traditional practices and the possibilities for transforming the curriculum and pedagogy are explored. This book offers an original and distinctively critical perspective on the way in which we understand ICT in education. It will be of interest to all primary and secondary teachers and those in initial teacher training concerned about current technology initiatives in education and how to respond to them.

Avril Loveless is a Senior Lecturer in ICT in Education at the University of Brighton.

Viv Ellis is Lecturer in English Education at the University of Southampton.

Learning Futures: Education, Technology and Social Change


Cover Buku Learning Futures Keri Facer

Cover Buku Learning Futures Keri Facer

Silakan download ebooknya di sini

Educators around the world are being told that they need to transform education systems to adapt young people for a future global knowledge economy. But is this future vision robust, achievable or even desirable? What other futures might be emerging from the convergence of social and technological change? What might these other futures mean for education? Drawing on over 10 years of research into digital technologies, social change and education, and on a major long-term futures project conducted for the UK government while Research Director at Futurelab, Keri Facer makes a compelling argument for thinking differently about the futures for which education might need to prepare.

Arguing that we have been working with too narrow a vision of the future, Facer makes a case for recognizing a set of serious emerging developments, including:

  • the growth of new relationships between humans and technology
  • the emergence of new intergenerational relationships
  • struggles over new forms of knowledge and democracy
  • the intensifi cation of radical economic and social inequalities.

This book explores the implications of these social and technological developments for critical aspects of education, from human relationships, to curriculum, to the role of schools in their communities and in relation to the market. Packed with examples from around the world the book helps to bring into focus the risks and opportunities for societies and for schooling over the coming two decades. It makes a powerful case for reimagining the role of education in responding to social and technological changes, and presents a set of key strategies for creating schools able to equip all students and communities to build better futures.

An important contribution to the debates surrounding educational futures, this book is compelling reading for the educators, policy-makers and parents who are asking the question ‘what sort of education do we need to enable all children and communities to fl ourish throughout the twenty-fi rst century?’

Keri Facer is Professor of Education at the Education and Social Research Institute, Manchester Metropolitan University, where she works in the fi elds of digital cultures, educational change and social justice.

Merebut Teknologi Pendidikan dari Nalar Pragmatis (4)

Reposisi dan Reorientasi Teknologi Pendidikan

Kiranya penjelasan atau upaya penjernihan terhadap bidang kajian dan praksis dari TP di depan sudah dapat menjadi acuan dalam upaya mempertanyakan kembali posisi TIK dalam TP dan arah kajian dan praksis TP. Sebagaimana tujuan awal dari tulisan ini yang ingin memberikan sebuah penegasan pada level praksis, taktis, dan rekomendatif, maka perlu diambil langkah untuk melakukan re-orientasi TP. Setidaknya reposisi dilakukan dalam kasus TIK di dalam TP ini adalah dengan menempatkan TIK sesuai dengan proporsinya, yakni: TIK sebagai bagian dari TP, bukan sebaliknya, baik dalam konsep maupun praktiknya.

Hal yang juga penting adalah: TP jangan sampai didikte oleh pasar, namun juga bukan berarti mengacuhkan pasar sama sekali, lebih dari itu adalah mesti memperhatikan dan membuat sikap menghadapi pasar dengan tetap berpegang pada dasar kajian dan praktik TP yang ideal tersebut, karena terdapat dimensi pedagogi yang tidak boleh disetir oleh pasar. Dengan kata lain, pertimbangannya harus berat pada pendidikan itu sendiri, bukan tren pasar atau yang lain.

Walaupun begitu, satu sikap yang dibuat dalam menghadapi arus pasar yang cenderung memuja-muja TIK adalah dengan terus mempelajari, menguasai, mengimplementasikan dan mengkaji TIK dalam praksis pendidikan, bukan dengan mereduksi kajian dan praksis TP. Perkembangan terkini dari kajian ilmu pendidikan yang lintas-disiplin keilmuan seperti politik pendidikan, sosiologi pendidikan baru (the new sociology of education), munculnya media baru (teknologi digital, internet, dan lainnya) dan kajian kritis yang mengiringinya (new media critical studies) harus mendapat perhatian serius dalam mengkaji TIK dan TP sendiri (Lister, et al, 2009; Apple, 2004; McLaren, 1995). Bahkan secara khusus, perlu dikembangkan ranah kajian yang lebih spesifik dan mendalam mengenai TIK dalam TP. Antara lain mengkaji secara mendalam mengenai new media, cybereducation dan mobile education sampai pada ranah ideologi, dampak psiko-sosialnya, termasuk di antaranya cyberculture dan cyber bullying (lihat Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 97-98; Somekh, 2007; Kowalski, et al, 2008).

Di samping itu, pada ranah yang lebih teknis, namun juga tentu tidak kalah penting adalah: perlunya mewacanakan dan memperjuangkan posisi-posisi kerja yang mestinya menjadi bidang garapan dari kajian dan praksis TP dalam pendidikan. Tentu dengan mendasarkan pada ideal TP, di antaranya adalah perlu diperjuangkan bahwa satu sekolah atau jurusan di perguruan tinggi memerlukan minimal satu ahli TP untuk mengkaji, membantu mendesain, memformulasikan dan mengevaluasi kurikulum, media pembelajaran, dan seting pembelajaran; juga merumuskan, mengelola pusat sumber belajar, baik berupa perpustakaan, laboratorium, galeri, sanggar seni, dan lainnya. Tidak hanya pada institusi pendidikan (sekolah, kampus, madrasah, dan lainnya), bahkan di Dinas Pendidikan pun selayaknya memiliki minimal satu ahli TP untuk keperluan peningkatan kualitas internal dan eksternal dalam satu sistem jaringan Dinas Pendidikan dan sekolah-sekolah setempat.


TIK sekarang memang sedang jadi tren termasuk dalam ranah kajian dan praksis TP, Mereka yang mendewa-dewakan internet dan jenis TIK lainnya dalam pendidikan seringklai lupa, bahwa terdapat kompleksitas dimensi dari implementasi media pembelajaran dan pendidikan—termasuk TIK tentunya—yang tidak dapat ditangani oleh hanya kemampuan teknis mengoperasikan TIK saja. Kemampuan “pedagogi” diremehkan dengan mengganggapnya sekadar sebagai “cara mengajar” yang tiap orang pasti bisa melakukannya tanpa harus belajar secara akademik. Oleh karena itu, posisi yang harus dijelaskan adalah: (1) karena TIK bagian dari TP dan TP merupakan bagian dari ranah pendidikan, maka pedagogi sangat penting dalam kajian dan praksis TIK dalam TP; (2) seorang guru/dosen yang membelajarkan TIK pada siswa/mahasiswanya tidak sekadar memerlukan penguasaan teknis TIK belaka, lebih dari itu harus dilandasi oleh pedagogi yang kuat.

Pada kenyataannya gerak langkah TP sebagai sebuah kajian dan praksis pendidikan di Indonesia masih belum kokoh, seperti: (1) minimnya formasi/posisi TP di sekolah dan Dinas Pendidikan; (2) masih lemahnya penelitian-penelitian yang mendasar dan betul-betul dapat membangun TP sebagai sebuah kajian dan praksis pendidikan; (3) belum dipahaminya TP secara utuh dan komprehensif bahkan oleh banyak dosen yang mengajar di jurusan TP sendiri. Setidaknya tiga masalah inilah yang menjadi sebab “tergelincirnya” TP pada tataran konseptual dan praksis di jurusan-jurusan TP menjadi sekadar TIK. [ ]

* Edi Subkhan, mahasiswa S2 Teknologi Pendidikan, Universitas Negeri Jakarta (UNJ) angkatan 2008. Korespondensi dapat dialamatkan ke email:




  1. Apple, Michael W. (2004). Ideology and Curriculum. 3rd Edition. New York & London: RouledgeFalmer.
  2. Buchori, Mochtar. (1995). Transformasi Pendidikan. Jakarta: Sinar Harapan dan IKIP Muhammadiyah Jakarta Press.
  3. Burton, John K., et al. (1996). ”Behaviorism and Instructional Technology” dalam David H. Jonassen (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
  4. Darmaningtyas, et al. (2009). Tirani Kapital dalam Pendidikan: Menolak Undang-Undang Badan Hukum Pendidikan. Jakarta: Pustaka Yashiba & Damar Press.
  5. de Vaney, Ann & Rebecca P. Butler. (1996). “Voices of The Founders: Early Discourses in Educational Technology” dalam David H. Jonassen (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
  6. Drajat. (2010). “Plagiarisme dan Kenaikan Pangkat.” Kompas. Jakarta: 18 Februari.
  7. Freire, Paulo. (1970). Pedagogy of the Opressed. Terj. M.B. Ramos. New York: Continuum.
  8. Giroux, Henry A. (2005). Border Crossing: Cultural Workers and Politics of Education. 2nd Edition. New York & London: Routledge.
  9. Gramsci, Antonio. (1971). Selection from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci. Translation. Quintin Hoare dan Geofrey Nowell Smith. New York: International Publisher.
  10. Januszewski, Alan & Michael Molenda. (1998). Educational Technology: A Definition With Commentary. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
  11. Kowalski, Robin M., et al. (2008). Cyber Bullying: Bullying in the Digital Age. Blackwell Publishing.
  12. Lincoln, Yvonna S & Egon G. Guba. (1985). Naturalistic Inquiry. London: Sage Publication.
  13. Lister, Martin., et al. (2009). New Media: A Critical Introduction. 2nd Edition. London & New York: Routledge.
  14. McLaren, Peter. (1995). Critical pedagogy and Predatory Culture: Oppositional Politics in a Postmodern era. London & New York: Routledge.
  15. Miarso, Yusufhadi. (2007). Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
  16. Semiawan, R. Conny. (2008). Pendekatan Transdisiplinaritas Ilmu dalam Dunia Pendidikan. Paper disampaikan dalam Kongres IPTPI di Universitas Negeri Jakarta (UNJ). Jakarta: 28 Agustus.
  17. Somekh, Bridget. (2007) Pedagogy and Learning With ICT: Researching the Art of Innovation. London & New York: Routledge.
  18. Surakhmad, Winarno. (2009). Pendidikan Nasional: Strategi dan Tragedi. Jakarta: Kompas.
  19. Tilaar, H.A.R. (2002). Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia. Jakarta: Grasindo.
  20. Tilaar, H.A.R. (2009). Kekuasaan dan Pendidikan: Manajemen Pendidikan Nasional dalam Pusaran Kekuasaan, Jakarta: Rineka Cipta.
  21. Torres, Carlos Alberto. (2009). Education and Neoliberal Globalization. New York & London: Routledge.
  22. Yuwono, Suwilan Wisnu Yuwono. (2005). Peran dan Fungsi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK/ICT) dalam Pembelajaran Menuju Masyarakat Informasi. Artikel dismapaikan dalam Seminar Nasional “Peran Teknologi Informasi dan Komunikasi (TI&K) dalam Pembelajaran Menuju Masyarakat Berbasis Informasi”. Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan Universitas Negeri Semarang (Unnes). Semarang: 17 September.


Referensi Media Massa

  1. Jawa Pos. (2009). “Pemeliharaan Alat Harus Jadi Budaya.” Jawa Pos, Radar Yogja. Surabaya: 30 November.
  2. Kompas. (2008). “Penggunaan Multimedia oleh Guru Tidak Bisa Ditunda.” Kompas. Jakarta: 23 Juli.
  3. Media Indonesia. (2009). “Kebiasaan Anak Nonton Televisi Harus Dikurangi.” Media Indonesia. Jakarta: 21 Februari.
  4. Republika. (2007). “Sekolah Tak Bisa Tangkal Situs Porno.” Republika. Jakarta: 28 Desember.
  5. Republika. (2009). “Ada Kesenjangan Digital Antara Guru dan Murid.” Republika. Jakarta: 6 November.
  6. Republika. (2009). “Cara Mudah Menjadi Plagiator.” Republika. Jakarta: 11 Januari.


Referensi Internet

  1. Kurikulum. (2010). Teknologi Pendidikan Unnes. Diunduh pada 20 Maret 2010 dari
  2. Program Pendidikan Teknik Informatika dan Komputer Siap Menerima Mahasiswa Baru 2010. (2009). Teknik Elektro Unnes. Diunduh pada 26 Maret 2010 dari
  3. S1 Pendidikan Teknik Informatika dan Komputer. (2009). Fakultas Teknik UNJ. Diunduh pada 26 Maret 2010 dari
  4. Sejarah Singkat. (2007). Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Diunduh pada 20 Maret 2010 dari

Merebut Teknologi Pendidikan dari Nalar Pragmatis (3)

Bias dan Kegamangan Orientasi

Lebih jauh lagi, akibat dari reduksi tersebut, materi perkuliahan pun menjadi tidak tertata—selain tidak terintegrasi dengan bagus sebagaimana dikemukakan di depan. Beberapa mata kuliah diberikan untuk sekadar mengikuti tren pasar, seperti: (1) broadcasting, (2) kewirausahaan, dan bahkan (3) pengelolaan rumah produksi (production house).[1] Kurikulum yang ada dapat dikatakan sebagai: terlalu banyak materi diberikan karena gagap orientasi dunia kerja jurusan TP. Mata kuliah tersebut “disusupkan” sebagai upaya untuk membekali dan antisipasi bagi mahasiswa dalam menjaring pekerjaan setelah mereka lulus nantinya, terutama antisipasi kalau mereka tidak diterima dalam institusi pendidikan formal. Karena sempitnya pemahaman tentang TP, mata kuliah filsafat, sosiologi pendidikan, psikologi pendidikan, kurikulum, evaluasi pendidikan, dan lainnya tidak dapat berperan sebagai fondasi kajian dan praksis TP. Akhirnya TP dipahami sekadar sebagai praktik desain, implementasi, dan evaluasi penggunaan teknologi dalam proses pembelajaran yang dangkal dan teknis belaka.

Mata kuliah yang acakadut, perkuliahan yang teknis dan dangkal adalah bukti dari bias dan kegamangan orientasi jurusan TP, yang pada hakikatnya juga menunjukkan bias dan kegamangan orientasi TP sebagai sebuah ranah kajian dan praksis di Indonesia sekarang ini. Contoh bias yang lebih konkrit juga dialami mahasiswa pada masa Praktik Pengalaman Lapangan (PPL). Mereka banyak ditempatkan di Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) di regional sekitar kampus dan Balai Pengembangan Multimedia (BPM); untuk jurusan TP di Jakarta (UNJ) mereka banyak ditempatkan di Pustekkom, Universitas Terbuka (UT), dan Pusat Sumber Belajar (PSB). Dulu tidak banyak atau bahkan belum ada yang ditempatkan di sekolah-sekolah sebagai pengkaji dan pengembang teknologi pendidikan, tentu karena ketidaktahuan mengenai perlunya posisi tersebut di sekolah dan ketidakberanian jurusan TP membuat terobosan baru ke sekolah-sekolah.

Sekarang dengan adanya posisi guru TIK di sekolah, banyak mahasiswa yang PPL di sekolah-sekolah. Namun, ketika mereka berada pada institusi-institusi pendidikan tersebut, mereka biasanya juga tidak mendapat berperan yang sebagaimana mestinya menjadi tugas seorang “ahli TP.” Hal itu karena pada institusi tersebut pun mahasiswa TP relatif dianggap seperti mahasiswa jurusan informatika, komputer, desain grafis, dan sejenisnya yang bertugas mendesain program, memproduksinya, dan “mengevaluasinya” secara dangkal. Mereka yang PPL di sekolah-sekolah itu kebanyakan sekadar berlatih menjadi guru TIK saja, belum berlatih menjadi ahli TP yang mestinya memegang pengelolaan media pembelajaran di sekolah.[2]

Bahkan ada mahasiswa TP yang sampai minta pindah ke jurusan yang dirasa masa depannya lebih terjamin, seperti jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD), pendidikan bahasa Jawa, Bimbingan dan Konseling dan lainnya.[3] Banyak mahasiswa TP yang setelah berkuliah satu atau dua semester kemudian merasa salah jurusan, salah satunya ketika mendapati kenyataan prospek kerja lulusan TP suram. Sebagaimana sedikit diulas di depan, banyak mahasiswa yang masuk jurusan TP karena tidak sengaja, tidak tahu, atau tidak ada pilihan lain. Para siswa SMA yang mau mendaftar di perguruan tinggi negeri ketika memilih jurusan TP rata-rata alasannya karena: (1) memilih untuk jaga-jaga kalau pilihan pertama tidak lolos; (2) karena penasaran dengan TP; (3) karena TP dikira pendidikan teknik atau pendidikan teknologi; dan (4) karena ingin menjadi guru TIK.[4] Pengetahuan dan pemahaman awal yang tidak lengkap mengenai TP akhirnya menjadikan mahasiswa TP pada umumnya juga tidak dapat menentukan sikap secara jelas, termasuk goyah untuk pindah jurusan.[5]

Satu hal yang aneh dilakukan oleh jurusan TP adalah ketika berkelit mengenai masa depan lulusan. Beberapa jurusan TP mengalihkan kritik dari mahasiswa yang mempertanyakan mengenai kejelasan bidang kerja lulusan TP dengan memperlihatkan beberapa lulusan TP yang sukses di dunia kerja. Ironisnya adalah: lulusan yang ditunjukkan tersebut bukan lulusan yang sukses bekerja sesuai dengan apa yang dipelajarinya secara akademik di jurusan TP. Alumni yang dirujuk sebagai model alumni yang telah sukses misalnya adalah wartawan, politisi, pengusaha travel dan rumah makan elit, artis beken, dan lainnya. Hanya sedikit yang dirujuk adalah alumni yang betul-betul sukses bekerja dalam bidang kajian dan praksis TP, misalnya sebagai staf di Pustekkom, staf pusat sumber belajar dan dosen TP sendiri. [6] Hal itu tentu aneh, karena keberhasilan mereka menjadi artis, pengusahan, dan politisi misalnya, bukan karena ilmu TP yang mereka pelajari di kampus, melainkan usaha dan keuletan personal.


Menjernihkan Teknologi Pendidikan

Berdasarkan pada reduksi TP sebagaimana disampaikan di depan, maka pertanyaan yang perlu dijawab adalah: untuk mendapatkan hak dan jati dirinya sendiri, apa yang harus dilakukan oleh TP? Hak dalam hal ini adalah hak TP untuk mendapatkan posisi sesuai dengan bidang keahlian, peran, dan tanggung jawabnya dalam sistem pendidikan, terutama pendidikan formal. Jati diri yang dimaksud di sini tentu adalah hakikat TP secara filosofis dan praksis, secara esensial dan eksistensial. Untuk keperluan praktis, pertanyaan tentang hakikat “jati diri” tersebut kita “simpan” dulu dan akan kita ulas secara lebih serius pada bahasan lain. Mari kita konsentrasi pada pertanyaan tentang hak terlebih dahulu dengan mempertanyakan: apakah baiknya TP mengikuti permintaan tren dan pragmatisme pasar (dunia kerja) atau tetap berpegang pada landasan ideal dari ranah kajian dan praksis TP?

Pertanyaan tersebut mungkin memang terlalu mempertentangkan keduanya (dunia kerja dan bidang keilmuan), namun setidaknya itu adalah upaya untuk mempermudah dalam menjelaskan reposisi TP (repositioning). Berdasarkan pada pertanyaan dasar tersebut, sebagai upaya untuk reposisi TP secara praktis sekarang, terdapat beberapa pertanyaan lagi yang mesti dijawab. Pertanyaan ini muncul dalam perbincangan keseharian mahasiswa dan dosen dalam memutuskan berbagai orientasi dari banyak jurusan TP di Indonesia sekarang ini, termasuk orientasi ke TIK an sich. Minimal terdapat 2 (dua) pertanyaan dan 1 (satu) pernyataan.

Pertama, bukankah pendidikan bertujuan untuk mencetak tenaga kerja, atau minimal memberi kompetensi yang diperlukan untuk dapat bekerja sebaik mungkin setelah lulus nantinya? Dan bukankah hal itu artinya mesti mengarahkan jurusan pada pemberian materi yang sesuai dengan kebutuhan dunia kerja? Kedua, sementara itu bukankah pendidikan dan pembelajaran harus berdasarkan pada realitas sosio-kultural? Bukankah realitas praksis pembelajaran sekarang yang relatif dekat dengan ranah TP adalah TIK? Dengan kata lain, TIK adalah tren dan kebutuhan dalam pendidikan sekarang ini, lalu mengapa tidak mengikuti tren dan tuntutan kebutuhan TIK tersebut? Ketiga, pemenuhan tuntutan, kebutuhan, dan tren ini adalah keniscayaan yang harus “diakomodasi” oleh jurusan TP. Karena kalau tidak begitu (tidak mengikuti tren TIK), maka lulusan TP tidak akan laku di pasaran dan jadilah mereka bagian dari pengangguran terdidik. Mari kita bahas satu persatu.

Institusi pendidikan, dalam hal ini adalah kampus, salah satu tugasnya memang memberikan bekal kemampuan bagi mahasiswanya agar dapat digunakan sebaik-baiknya di dunia kerja setelah mereka lulus nantinya. Benar juga bahwa, jika memang pendidikan ditujukan untuk dunia kerja, maka kemampuan yang harus diberikan pada mahasiswa adalah yang dibutuhkan oleh dunia kerja. Namun, itu bukan satu-satunya tugas pendidikan, dan bahkan bukan yang utama dan terutama. Dunia kerja (berkaitan dengan industri, ekonomi, perdagangan, bisnis) bukanlah tujuan utama dalam pendidikan, yang utama dalam pendidikan adalah aktvitas pembelajaran yang bertujuan memanusiakan manusia, mencerdaskannya, memerdekakannya, membudayakannya, dan membentuk karakter dirinya (lihat misalnya Freire, 1970; Surakhmad, 2009; Tilaar, 2002).

Benar juga bahwa pembelajaran dan pendidikan mesti merujuk pada realitas sosial-kultural, kebutuhan dan tuntutan dunia kerja. Di sinilah perbedaannya. Realitas sosio-kultural, kebutuhan, dan tuntutan apa yang dirujuk oleh TP? Kebutuhan dan tuntutan yang dirujuk oleh TP bukanlah pekerjaan dan dunia kerja semata, melainkan kebutuhan dan tuntutan TP dalam memfasilitasi pembelajaran (Januszewski & Molenda [eds.], 2008). TIK memang menjadi tren dalam perkembangan pendidikan kontemporer, oleh karena itu menguasai TIK juga dapat dikatakan sebagai tuntutan dan kebutuhan. Namun bukan berarti kemudian TP berubah menjadi sekadar mengkaji TIK belaka, yang artinya ikut-ikutan tren. Terdapat dimensi ideal yang tetap harus dipegang dalam kajian dan praksis TP. Mengakomodasi TIK dalam TP berarti mengkaji ranah psikologis, sosiologis, kultural, ideologis dan juga teknis berkaitan dengan TIK dan pendidikan.

Kalau TP berorientasi penuh pada pasar dan dunia kerja, maka jurusan TP akan sekadar menjadi lembaga pencetak tenaga kerja yang bertujuan profit dan duit. Padahal TP sebagai bidang kajian dan praksis pendidikan dengan menggunakan teknologi, tidak semata-mata dapat direduksi sebagai “bidang kerja” yang tujuan utamanya adalah untuk mencari dan menghasilkan uang. Hal itu karena praksis TP adalah praksis mendidik, sebagaimana guru yang juga tidak menjadikan profesi guru dan aktivitas mendidik sebagai bidang kerja yang tujuan utamanya untuk mendapatkan uang (Surakhmad, 2009). Pengertian aktivitas “kerja” dalam praksis TP dan pendidik pada umumnya dapat dikategorisasikan sebagai bidang atau aktivitas kerja sosial, kemanusiaan, kultural, dan moral. Bukan “kerja” yang sepenuhnya berdimensi transaksi ekonomi yang tujuan utamanya memang untuk mendapatkan keuntungan profit.

Pengertian ini bukan berarti bahwa aktivitas mendidik seperti guru dan bidang kerja TP tidak pantas menuntut gaji tinggi, sama sekali bukan. Bahkan sebaliknya, justru karena bidang garapan TP—sebagaimana guru pada umumnya—berdimensi sosial-kemanusiaan, maka gajinya harus tinggi. Bukan berarti ketika sebagai pekerja sosial dan pengabdian pada kemanusiaan lantas gajinya harus kecil. Bahkan idealnya lebih tinggi dari gaji pekerjaan yang memang tujuan utamanya sekadar untuk mencari duit. Karena mendidik adalah soal membentuk dan memuliakan manusia, bukan sekadar mencari duit. Gaji ini bukan tujuan utama, melainkan adalah atribut yang melekat dan niscaya ada pada aktivitas pedagogi tersebut. Gaji tinggi tersebut adalah hak yang harus diterima selain sebagai penghormatan atas pengabdiannya pada kemanusiaan, juga karena telah turut melaksanakan upaya “mencerdaskan kehidupan bangsa” (lihat pembukaan Undang-Undang Dasar 1945).

Hal yang sangat berbahaya ketika menggangap bahwa TP sebagai bidang kerja yang tujuan utamanya mencari keuntungan profit adalah: TP menggantungkan diri pada tren pasar, dengan asumsi tren pasar tersebut akan mendatangkan untung besar, dan akibatnya ranah ideal pendidikan di dalam TP dinafikan. Dalam hal ini adalah fenomena mengikuti tren pembelajaran berbasis TIK dalam realitas pendidikan yang sangat teknis yang kemudian menafikan hal-hal esensial dalam TP.[7] Selain itu jurusan TP akan menjadi tiada beda dengan lembaga kursus di mana—misalnya—ada kebutuhan atau tren menguasai komputer dasar, maka dibuatlah kursus komputer dasar; ada tren bahasa inggris, maka dibukalah kursus bahasa Inggris, dan lainnya tergantung tren dan kebutuhan.

Dengan demikian, tren teknologi informasi dan komunikasi yang datang sekarang ini adalah bagian dari TP, bukan sesuatu yang lain, namun juga bukan TP sepenuhnya. Di sinilah, TP tidak menafikan TIK sebagai sebuah perkembangan teknologi yang berguna bagi pendidikan terkini dan kemudian menjadi tren. Hanya saja TP menempatkan TIK sesuai dengan proporsinya, yakni bagian dari TP. Bentuk apresiasi TP terhadap tren TP tidak kemudian menjadikan TP berubah menjadi TIK, atau dalam praktik akademik: jurusan TP menjadi jurusan Pendidikan TIK. Apresiasi yang mesti dilakukan antara lain adalah dengan mengkaji secara serius dari praksis TIK dalam pembelajaran, dari perspektif ideologi, sosiologi, psikologi, kultural, ekonomi, dan lainnya

Terakhir, kekhawatiran kalau TP tidak mengikuti tren dan kebutuhan praktis dunia kerja, maka jurusan TP dan lulusannya tidak akan laku, sebenarnya tidak perlu ada. Asalkan secara struktural para pakar TP, jurusan TP, dan lainnya dapat memberikan penjelasan bahwa TP memang merupakan bidang kajian dan praksis yang sangat diperlukan dalam pendidikan, terutama di sekolah dan kampus. Implementasi TIK dan berbagai kebutuhan pendidikan serta masalah yang timbul tidak dapat ditangani hanya oleh kemampuan penguasaan TIK saja, namun harus lebih dari itu, yakni “kemampuan dan keahlian TP.” Para mahasiswa Jurusan Infokom dan lainnya relatif hanya menguasai teknis TIK saja. Pun ketika terdapat jurusan Pendidikan TIK, kemampuan yang dimiliki relatif hanya sebagai guru atau tukang mengajar TIK di sekolah. Bukan dan belum kemampuan analisis dan desain TP secara komprehensif. Penjelasan argumentatif seperti inilah yang harus dipublikasikan dan dibawa ke sekolah, kampus dan pengambil kebijakan pendidikan.

[1] Lihat kurikulum jurusan S1 TP Unnes pada dan (diunduh pada 21 Maret 2010).

[2] Berdasarkan pada wawancara beberapa mahasiswa TP Unnes yang telah melaksanakan PPL di semarang.

[3] Terdapat mahasiswa yang selain kuliah di TP dia mengambil kuliah di kampus swasta dengan bidang IT, atau bahkan ada yang sama sekali keluar dan kemudian masuk dalam jurusan IT di kampus lain.

[4] Dari hasil wawancara sekilas dengan mahasiswa semester awal di Semarang (Unnes) dan Jakarta (UNJ). Motivasi untuk menjadi guru TIK relatif baru, yakni ketika sekarang ini di sekolah-sekolah dibutuhkan guru TIK untuk mengajar mata pelajaran TIK.

[5] Hal yang patut disayangkan juga adalah: pada saat pembekalan bagi siswa-siswa SMA dan yang sederajat ketika mereka akan melanjutkan kuliah, rata-rata belum banyak memiliki gambaran mengenai bidang kerja dari lulusan jurusan TP, karena TP memang belum familiar di sekolah-sekolah. Sebenarnya tidak hanya tentang bidang TP saja, dalam banyak kasus rata-rata sekolah-sekolah tersebut tidak memberikan pemahaman dan arahan yang jelas mengenai jurusan-jurusan yang akan diambil siswa-siswinya sesuai dengan bakat, minat dan potensi mereka.

[6] Berdasarkan dari wawancara dengan beberapa mahasiswa jurusan TP Unnes yang menjadi peserta dialog antara mahasiswa dan pihak dosen/jurusan  TP.

[7] Pada jurusan TP di Unnes dan UNJ misalnya, analisis konteks sosial, kultural, psiko-sosial diberikan seadanya saja. Dalam pengertian tidak begitu mendalam dan luas dalam mengkaji TP dalam konteks sosial, kultural, dan psiko-sosial tersebut.

Merebut Teknologi Pendidikan dari Nalar Pragmatis (2)

Dasar Perlunya Teknologi Pendidikan

Alasan yang lebih fundamental mengenai diperlukannya TP, di samping realitas tersebut, dapat dilihat dari penelusuran historis awal berdiri dan diakuinya teknologi pendidikan sebagai sebuah bidang kajian dan praksis.[1] Ilmu pendidikan bertumpu pada landasan ilmu-ilmu humaniora, seperti sosiologi, komunikasi, psikologi, dan lainnya—tentu filsafat termasuk di dalamnya. Sebagai sebuah praksis pendidikan, ilmu pendidikan dalam perkembangannya tidak dapat tidak harus berhadapan dengan serangkaian masalah—yang jika dilihat dari perspektif disiplin keilmuan—berkaitan dengan beragam ranah keilmuan dasar, seperti sosiologi, psikologi, dan lainnya tersebut. Hal ini tidak dapat dihindari karena praksis pendidikan memang selalu berkaitan dengan semua bidang kehidupan dan ranah keilmuan tersebut. Salah satu perkembangan “terbaru” dalam pendidikan adalah penggunaan teknologi sebagai upaya untuk memfasilitasi dan meningkatkan capaian tujuan belajar (Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 82-101; Somekh, 2007: 91-108).[2]

Dalam praksis pelaksanaan penggunaan teknologi untuk pembelajaran tersebut, TP menggaet dan menggunakan berbagai perangkat paradigma keilmuan yang berkembang dalam ranah disiplin psikologi, sosiologi, ekonomi, budaya, termasuk pendidikan (pedagogy) itu sendiri (lihat Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 69-77; Miarso, 2007: 102-121). Sebagai sebuah ranah kajian dan praksis, TP tumbuh dan berkembang seiring dengan munculnya banyak masalah dalam ranah kajian dan praksis TP itu sendiri, antara lain adalah: ketimpangan sosial antara siswa kaya yang menggunakan internet dan yang tidak, bahkan juga antara siswa dan guru yang minim akses internet (Republika, 6/11/09), konsumsi pornografi oleh siswa dalam belajar via internet yang susah ditangkal (Republika, 28/12/07), suburnya praktik plagiat (Republika, 11/1/09) dan lainnya.

Di sinilah masalah tersebut membutuhkan kajian serius untuk menanganinya hingga memerlukan paradigma dari disiplin ilmu yang sudah mapan. Di sinilah, interdispilinaritas, multidisiplinaritas dan transdisiplinaritas antara kajian teknologi, pendidikan, sosiologi, psikologi, filsafat, budaya dan lainnya adalah suatu hal yang tak terhindarkan (Semiawan, 2008).[3] Hal itu terjadi karena masalah-masalah tersebut hadir dalam konteks sosial yang kompleks terdiri dari berbagai ranah sosial, budaya, politik dan lainnya. Masalah-masalah itu pun tidak muncul hanya oleh satu sebab atau satu variabel yang kemudian dapat dipandang dari satu paradigma keilmuan saja. Lebih dari itu, masalah-masalah tersebut muncul karena banyak sebab dan oleh karenanya tidak dapat tidak, harus dikaji dan diselesaikan dengan menggunakan banyak paradigma keilmuan yang ada.

Oleh karena itu, mutlak hal yang harus dikuasai dalam mengimplementasikan teknologi dalam pendidikan tidak sekadar paham teknologi dan pedagogi, tetapi juga harus paham seluk beluk filsafat, sosiologi, psikologi, budaya, kurikulum, kebijakan, politik, ekonomi, dan lainnya. Sejauh yang dapat dicapai oleh guru-guru di sekolah sekarang ini, akan teramat susah untuk dapat memiliki pra-syarat dasar penguasaan keilmuan tersebut dalam implementasi teknologi dalam pendidikan.[4] Di sinilah dibutuhkan satu kajian khusus yang kemudian disebut sebagai teknologi pendidikan yang mengkaji secara khusus mengenai teknologi pendidikan, lengkap dengan berbagai dasar inter, trans, dan multidisiplinaritas keilmuan tersebut.

Seorang yang telah menerjunkan diri dalam teknologi pendidikan dengan demikian memiliki kewajiban untuk mengkaji secara serius, mendalam, dan meluas mengenai teknologi pendidikan (Miarso, 2007: 2-99). “Mendalam” dalam arti mengkaji satu masalah secara serius sampai pada akar masalah (filosofi dan ideologinya) dan “meluas” merambah pada berbagai masalah sosial, psikologi, etika, moral dan budaya yang ditimbulkan oleh implementasi teknologi pendidikan. Dengan demikian, sebagai sebuah kajian dan praksis, TP dibutuhkan; demikian juga dengan para ahli TP dengan jurusan dan program studi TP-nya. Sebagai sub-set kajian pendidikan (educational studies), TP secara lebih spesifik juga mengkaji satu bidang garapan yang untuk sekarang dan masa-masa yang akan datang menjadi perhatian dan fokus dari perkembangan pendidikan dalam skala global, yakni Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) yang potensial dalam memfasilitasi proses pendidikan (Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 9).

Dasar alasan perlunya TP tersebut di atas sebenarnya sudah cukup sebagai argumentasi untuk mengembalikan TP pada hakikat kejadiannya semula. Bahwa TP, jurusan TP dan lulusannya bukanlah seperti seorang lulusan jurusan komputer, teknik elektro, atau broadcaster yang menguasai urusan-urusan teknis dan teknologi saja. Lebih dari itu, jurusan TP dan lulusannya juga menguasai dasar dan ranah keilmuan lain yang terkait dengan keberadaan dan implementasi teknologi dalam pendidikan. Kelebihan TP adalah ia menguasai “pedagogi” sebagai syarat utama bagi seseorang yang berniat mendidik secara profesional.[5] Dengan demikian agaknya dapat dikatakan bahwa lulusan jurusan elektro, komputer, dan sejenisnya tidak cukup layak untuk menjalankan fungsi dan peran dalam mengkaji dan mengimplementasikan teknologi dalam pendidikan secara mendalam dan luas, karena dalam perkuliahan mereka memang tidak mendapatkan materi pedagogi secara mantap.[6]

Miss,” “Over” dan Reduksi Teknologi Pendidikan

Kembali pada kekhawatiran di depan mengenai tidak jelasnya peluang kerja bagi lulusan TP ketika akan dibuka jurusan pendidikan TIK, maka agaknya jelas terjadi “miss,” “over” dan reduksi pemahaman mengenai TP yang berimbas pada biasnya pemahaman mengenai apa yang menjadi tugas atau pekerjaan lulusan jurusan TP. Pertama, terjadi “miss” dan “over” pemahaman dan harapan terhadap TP sebagai disiplin keilmuan; dan kedua, reduksi karena tuntutan pragmatis dunia kerja modern. Pada sebab pertama kita dapat melihat dari banyak paparan panjang yang berupaya untuk membangun landasan filosofis (ontologi, epistemologi, dan aksiologi) TP sebagai sebuah “disiplin keilmuan”. Harapan tersebut tampaknya terlalu berlebihan, Yusufhadi Miarso (2007: 110-111) sendiri menyatakan bahwa:

Sebagai suatu spesialisasi dari ilmu pendidikan, memang mungkin teknologi pendidikan belum merupakan suatu disiplin ilmiah, karena masih terbatasnya teori yang dihasilkan yang mempunyai kemampuan generalisasi dan prediksi atas gejala yang diamatinya. Banyak teori-teori yang berasal dari disiplin keilmuan lain yang dipinjam dan diramu menjadi teori baru.

Namun dari penyataan tersebut tetap terlihat adanya harapan TP dapat menjadi sebuah disiplin ilmu yang mapan dalam pengertian positivistik.[7] Konsentrasi yang terlalu banyak pada upaya membangun sebuah disiplin ilmu tersebut pada akhirnya berakibat pada tidak dilihatnya secara utuh TP sebagai sebuah bidang kajian yang terbentuk atau mengambil perspektif dan pendekatan dari bidang keilmuan lain. TP kemudian terlihat menjadi arogan sebagai bidang kajian yang kaku, karena terbatasi oleh keinginannya sendiri untuk menjadi disiplin ilmu. TP dalam praksisnya kemudian menjadi tidak produktif dan tidak banyak bisa menyelesaikan problem pendidikan di mana media pembelajaran di gunakan. [8]

Sikap “kaku” dan “tertutupnya” TP tersebut pada akhirnya juga menafikan keberadaan paradigma, ideologi dan hakikat filosofis TP itu sendiri di tengah bidang kajian dan keilmuan, juga di tengah realitas dan konteks sosio-kultural. Keinginan untuk menjadi dispilin ilmu dalam pengertian positivistik tersebut menjadikan TP memandang dan memahami dirinya lepas dari konteks sosio-kulturalnya. TP kemudian kering kesadaran ideologis dan paradigmatiknya, karena TP menjadi tidak sensitif terhadap konteks sosio-kultural sekitarnya. Beberapa fenomena dan masalah yang terjadi dalam dunia pendidikan tertentu kemudian dijauhi untuk tidak dikaji dengan dalih untuk menjaga TP sebagai sebuah “disiplin ilmu”. Dalam upaya menjadi “disiplin ilmu” tersebut TP telah terjebak pada nalar pengkotak-kotakan ilmu pengetahuan a la positivisme yang sebenarnya justru kontraproduktif dengan tujuan ilmu pengetahuan itu sendiri untuk membenahi kondisi sosio-kultural masyarakat yang kompleks (lihat Lincoln & Guba, 1985: 36-38).

Inilah yang disebut sebagai “miss” dan “over” pemahaman terhadap TP, yakni salah paham (misunderstanding) dan harapan yang berlebihan (over-expectation) terhadap TP untuk menjadi disiplin keilmuan yang mapan. Hal tersebut terjadi karena memang basis paradigma TP mulanya memang positivisme (Burton, et al, 1996: 46-65), pun ketika masuk ke Indonesia tahun 1960-an, ilmu pendidikan di Indonesia masih begitu kuat didominasi oleh paradigma positivistik dan teori belajar behavioristik. Sampai akhir tahun 1990-an hegemoni paradigma positivisme dalam ilmu pengetahuan di Indonesia belum dapat digeser oleh paradigma naturalistik, fenomenologi, kritis, apalagi posmodernis. Akibatnya, pengkotak-kotakan ilmu pengetahuan tetap terjadi dan obsesi untuk menjadi disiplin ilmu tetap terjaga. Selain itu para dosen di kampus kependidikan kemudian juga tidak banyak berkembang pemahaman mereka dalam paradigma ilmu pengetahuan.

Tidak banyak literatur yang berparadigma selain positivistik masuk dan beredar di rak-rak perpustakaan kampus-kampus kependidikan sampai akhir tahun 1990-an. Pada beberapa jurusan TP di kampus-kampus kependidikan (terutama kampus eks IKIP) sampai sekarang bahkan dapat dikatakan belum banyak terdapat literatur yang memadai mengenai TP, baik yang fundamental mengenai paradigma pengetahuan maupun isu-isu kontemporer.[9] Kemampuan dosen jurusan TP dalam menjabarkan mengenai fondasional TP pun di bawah rata-rata, karena mereka juga rata-rata lulusan dari TP di dalam negeri. Jika dilihat secara historis, hal tersebut dapat dipahami, karena mereka berasal dari jurusan Jurusan Didaktik dan Kurikulum dan sejenisnya yang kemudian bermetamorfosis menjadi jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan (KTP) atau Teknologi Pendidikan (TP) saja.[10]

Sebenarnya keberadaan “kurikulum” pada jurusan TP (misalnya di Unnes disebut jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan) membawa sedikit “keberuntungan,” karena membawa pengertian TP pada perspektif yang relatif “meluas” sampai pada kajian kurikulum. Namun pada perkembangan selanjutnya, ketika beberapa jurusan KTP hendak menjadi jurusan TP saja, maka perpsektifnya TP justru menjadi sempit dalam pengertian TIK saja.[11] Hal tersebut tentu sangat ironis dan berbahaya.

Pada kenyataannya, baik pada jurusan KTP maupun TP, mata kuliah yang diberikan belum dapat terintegrasikan dalam satu bentuk kurikulum yang betul-betul mampu menopang TP, hingga belum dapat memberikan pemahaman yang benar tentang TP serta mampu membekali mahasiswa dengan kemampuan kajian dan implementasi TP yang lengkap. Mata kuliah filsafat misalnya, seringkali terputus dari upaya untuk mengkaji “teknologi” dan “pendidikan” dan “teknologi pendidikan” itu sendiri secara filosofis. Justru seakan pembelajaran filsafat masih berasyik-masyuk dengan dirinya sendiri hingga tidak mampu menjadi penopang dan fondasi keilmuan TP secara fundamental. Mata kuliah sosiologi pendidikan juga merupakan contoh lain: ia diberikan seolah-olah terpisah dari praksis TP dalam konteks sosio-historis, dan menjadi mata kuliah yang diajarkan tersendiri entah sebagai apa. Demikian juga dengan mata kuliah psikologi.[12]

Disintegrasi antarmata kuliah tersebut sebenarnya wajar terjadi, karena dosen-dosennya—walaupun ahli dalam filsafat dan sosiologi pendidikan misalnya—relatif tidak memiliki pemahaman yang mendalam dan komprehensif tentang TP, hingga tidak dapat dengan tepat membahas dan mengaitkan filsafat, sosiologi, psikologi dan mata kuliah lainnya dalam kajian dan praksis TP. Agaknya masing-masing dosen mata kuliah tersebut sekadar ahli dalam bidangnya masing-masing, namun tidak dapat menangkap dan memahami substansi TP secara tepat. Dalam praktiknya, sebelum proses perkuliahan dimulai, tidak banyak diulas mengenai kaitan masing-masing mata kuliah tersebut dengan kajian dan praksis TP secara tepat dan jelas. Proses pembelajaran terlihat bergerak sendiri-sendiri, partikular dan tidak berujung pada substansi TP yang jelas dan tepat. Di sisi lain, pada jenjang pendidikan S2 dan S3 TP di Indonesia pun tidak banyak berbeda dengan jenjang S1 TP dilihat dari mata kuliah yang diberikan, tugas kuliah, fokus kajian dan kedalaman bahasan.[13]

Akhirnya, TP di kampus dan dalam pemahaman rata-rata dosen yang mengajar di jurusan TP direduksi sekadar sebagai “bidang pekerjaan,” yakni: pekerjaan menggunakan teknologi dalam membantu proses pembelajaran lebih baik. Jadi, kalau ada komputer rusak di lab. Sekolah misalnya, maka lulusan TP dipanggil untuk memperbaikinya. Namun ketika terjadi masalah etika dan konflik pada siswa karena penggunaan internet dalam pembelajaran, maka yang dipanggil adalah guru Bimbingan Konseling (BK) atau guru Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn), bukan lulusan TP.[14] Fenomena cyber bullying (lihat Kowalski, et al, 2008) misalnya, adalah masalah yang melibatkan para ahli TP di sekolah dalam penanganannya beserta guru-guru lain, karena ahli TP-lah yang sebenarnya paling tahu mengenai mekanisme operasional dunia cyber.

Kasus-kasus tidak dilibatkannya ahli TP di sekolah dalam mengatasi masalah-masalah yang berkaitan dengan media pembelajaran (internet, televisi, ebook dan lainnya) agaknya terjadi lebih karena ketidaktahuan guru dan sekolah mengenai kualifikasi atau “job desk” lulusan TP dalam sebuah institusi pendidikan (sekolah, kampus, dan lainnya). Padahal dalam definisi TP yang dirilis oleh Association for Educational Communication and Technology (AECT), “etika” (ethics) mendapatkan penekanan utama dalam kajian dan praksis TP (Januszewski & Molenda [eds.], 2008: 1).[15]

Educational technology is the study and ethical pratice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing aprropriate technological processes and resources.

Dalam definisi TP dari AECT yang disepakati pada tahun 2004 tersebut dinyatakan bahwa TP adalah kajian (study) dan praktik etis (ethical practice) dalam memfasilitasi pembelajaran. Selain itu agaknya masyarakat awam, bahkan termasuk para guru dan dosen relatif menganggap teknologi hanya sebagai alat-alat elektronik, terutama komputer; sedangkan cara, strategi, metode, pendekatan, manajemen, dan sejenisnya tidak dianggap sebagai teknologi. Intinya adalah: teknologi berbentuk barang fisik yang canggih, yang bukan barang fisik tidak dapat disebut sebagai teknologi. Inilah pemahaman yang kurang tepat namun sudah kaprah di masyarakat kita sampai sekarang.


Pragmatisme Dunia Kerja

Selain ketidakjelasan pemahaman tentang TP yang dibawakan oleh dosen-dosen TP sendiri, reduksi TP juga terjadi akibat dari tuntutan dan desakan pragmatisme dunia kerja. Dalam tatanan masyarakat modern sekarang ini, seakan semua perputaran kehidupan bermuara pada akumulasi kapital. Begitu pula dengan pendidikan, seakan semua praksis pendidikan tujuan utamanya adalah dalam rangka untuk mendapatkan pekerjaan yang bagus, sebagai sarana mengeruk kekayaan dan kebahagiaan. Terlebih lagi ketika institusi pendidikan tersebut sudah menjadi bagian dari institusi neo-liberal yang bertugas memasok tenaga siap pakai untuk ditempatkan dalam posisi dan profesi yang ada dalam tatanan modernitas (Giroux, 2005; Apple, 2004; Tilaar, 2009; Darmaningtyas, et al., 2009; Torres, 2009). Tampaknya sebagian besar masyarakat pun mengiyakan perspektif tersebut. Ketika anak-anak mereka masuk kuliah, doa mereka adalah: semoga dapat masuk di kampus bonafide dengan jurusan yang bagus dan prestise, hingga nanti setelah lulus dapat menempati posisi kerja yang bagus.

Begitu juga rata-rata yang terjadi dengan mahasiswa jurusan TP. Terang ketika masuk jurusan TP, mereka ingin mendapatkan bekal memadai untuk dapat bekerja sesuai dengan bidang dan apa yang dipelajarinya. Walaupun mesti diakui ada banyak mahasiswa yang masuk TP “tanpa sengaja.” Dalam hal ini dapat diartikan bahwa sebenarnya jurusan TP—bagi mereka yang “tanpa sengaja” tersebut—merupakan pilihan kesekian setelah jurusan lain, namun ketika telah berada di dalamnya mereka tetap mengharapkan kejelasan bidang kerja mereka.[16] Tidak seperti pendidikan kedinasan yang memberikan kejelasan posisi kerja setelah lulus (seperti: pendidikan kepolisian, perpajakan, militer), kampus nonpendidikan kedinasan tidak memiliki kewajiban yang ketat dalam memberikan kepastian kerja. Namun, bukan berarti kampus dapat lepas tanggung jawab begitu saja, karena bagaimana pun juga kualitas pendidikan dan alumni sebuah kampus secara umum salah satunya ditunjukkan dengan tingkat penerimaan dunia kerja terhadap mereka.

Di sinilah, jurusan TP juga dituntut untuk memberikan kepastian kerja kepada mahasiswanya sesuai dengan bidang keahlian yang telah mereka pelajari di perkuliahan. Secara pragmatis, beberapa jurusan TP pun akhirnya mengambil langkah praktis dengan mendasarkan perkuliahannya pada kebutuhan dunia kerja, yang secara otomatis sebenarnya menafikan hakikat filosofis TP itu sendiri. Ketika hampir semua sendi kehidupan manusia sekarang ditopang dan membutuhkan TIK, mulai dari aktivitas pekerjaan, pendidikan, belajar sampai hobi dan hiburan semuanya membutuhkan TIK (lihat Lister, et al, 2009), maka para mahasiswa dan dosen jurusan TP pun menjadikan TIK tersebut sebagai sebuah “harapan baru”. Harapan baru dalam arti TIK sangat potensial untuk menjadi bidang garapan bagi TP, yakni dalam memfasilitasi proses pembelajaran dan pendidikan secara umum. Akhirnya beberapa jurusan TP mengambil langkah untuk memfokuskan perkuliahan dan kajiannya pada TIK, dengan kata lain TP kemudian direduksi menjadi sekadar TIK saja.

Langkah tersebut agaknya dapat dipahami ketika mendapati kenyataan—sebagaimana dikemukakan di depan—bahwa TP sebagai sebuah kajian dan praksis serta profesi kependidikan, ternyata tidak banyak diketahui atau bahkan tidak diakui oleh khalayak maupun institusi pendidikan sendiri, hingga menjadi kegelisahan mahasiswa TP mengenai ketidakjelasan masa depan mereka setelah lulus. Dengan tanggung jawab memberikan kejelasan pekerjaan yang dipikul oleh jurusan TP, maka jurusan TP memilih fokus pada TIK. Harapannya adalah agar mahasiswanya nanti dapat bekerja sebagai tenaga yang ahli dalam bidang TIK yang sedang menjadi tren dan dibutuhkan masyarakat.[17] Tuntutan tanggung jawab jurusan dan kebutuhan pasar akan TIK tampak begitu kuat tarikannya dalam pengambilan keputusan orientasi jurusan TP tersebut. Dalam hal ini jelas bahwa pragmatisme pasar dan kerja lebih dipentingkan ketimbang substansi dasar pendidikan itu sendiri.

Masalah yang timbul adalah ketika melihat realita tren pembelajaran TIK di Indonesia sekarang ini sekadar menekankan pada penggunaan saja, tanpa mengaitkan dengan dimensi sosial, budaya, ekonomi, dan lainnya. Hal tersebut dapat dilihat pada fenomena pembelajaran berbasis TIK yang marak sekarang ini, baik siswa, mahasiswa, guru dan dosen lebih banyak sebagai pengguna dan pengkonsumsi berbagai produk TIK saja. Lebih banyak menggunakan produk multimedia, games edukatif, internet dan lingkungan virtual yang terdapat di dalamnya saja. Sedangkan beberapa produksi TIK dalam bentuk multimedia, games edukatif, website dan lainnya relatif masih sederhana dan agaknya tidak banyak menggunakan pertimbangan paradigma ilmu sosial, budaya, psikologi, seni, pedagogi dan lainnya secara mendalam.[18]

Selain itu, baik penggunaan maupun produksi TIK untuk pendidikan tersebut rata-rata juga tidak dikaji secara serius dari berbagai perspektif paradigmatik. Padahal TP sebagai sebuah kajian dan praksis bukanlah sekadar mengenai teknik penggunaan produk TIK saja, melainkan berkaitan dengan ranah kajian keilmuan yang lintas, inter, dan multidisiplin. Di samping itu, TP juga berkaitan dengan ranah kehidupan yang kompleks dalam praksis implementasinya. Dengan demikian, ketika TP direduksi menjadi TIK akhirnya menjadikan TP sebagai bidang teknis yang makin kering diskursus intelektualnya. Ketika implementasi TIK dalam pendidikan sekadar penggunaannya saja (jarang dilakukan riset mendalam dan luas tentang desain, impelementasi, dan evaluasi pembelajaran TIK di pendidikan), maka kira-kira begitu juga yang dipelajari oleh mahasiswa TP dalam perkuiahan pada jurusan TP yang telah direduksi menjadi TIK tersebut.

Dengan kata lain, karena mengikut tren yang lebih banyak pada penggunaanya saja tersebut, maka yang dipelajari pun sekadar implementasinya saja. Pada akhirnya tidak ada bedanya antara mahasiswa jurusan komputer, desain grafis, dengan jurusan TP, bahkan mereka lebih jago dalam desain TIK ketimbang mahasiswa TP, karena walau fokus ke TIK sedikit banyak tetap mempelajari materi pendidikan juga. Di sinilah, ketika mengikuti tren pasar akhirnya menjadikan jurusan TP kalah bersaing dengan jurusan lainnya yang memang lebih kompeten dalam bidang TIK seperti jurusan informatika dan komputer. Selain itu juga jelas mengakibatkan tidak dikajinya secara serius dan mendalam ranah kajian dan praksis TP itu sendiri. Pragmatisme dunia kerja telah ikut memberi andil bagi runtuhnya TP baik sebagai sub-bidang kajian dalam pendidikan, sebagai bidang kajian dan praksis, maupun sebagai sebuah profesi kependidikan.

[1] Dalam paper ini TP lebih didefinisikan sebagai ranah kajian dan praksis. Praksis (praxis) adalah terminologi dalam tradisi pemikiran Marxian yang dikemukakan oleh Gramsci (1971) dalam Selections from the Prison Notebooks, yang diartikan lebih-kurang sebagai bentuk penyatuan antara gagasan atau ide-ide dan aksi-aksi nyata di masyarakat dan saling terkait dengan banyak hal. Dengan begitu, maksud TP sebagai praksis adalah menjadikan kajian TP tidak sekadar sebagai sebuah gagasan, ide, dan konsep yang berada pada tataran intelektual saja, melainkan juga menjadi sebuah praktik yang meluas berkaitan dengan konteks sosio-kultural sekitar.

[2] “Terbaru” dalam hal ini diartikan sebagai “diperhatikan” secara serius, “dikaji” secara serius dan lebih spesifik dibandingkan sebelumnya. Sejak tahun 1920-an ketika radio muncul, kemudian film, yang disusul dengan televisi, teknologi dalam bentuk media komunikasi dan informasi tersebut mendapat perhatian serius dari dunia pendidikan karena potensinya sebagai media yang dapat membantu proses pembelajaran menjadi lebih baik. Tahun 2000-an sampai sekarang bahkan teknologi informasi dan komunikasi menjadi andalan utama dalam meningkatkan kualitas dan akses pendidikan.

[3] Lihat Conny R. Semiawan, Pendekatan Transdisiplinaritas Ilmu dalam Dunia Pendidikan, paper disampaikan dalam Kongres IPTPI, Jakarta: 28 Agustus 2008, di Aula Perpustakaan Universitas Negeri Jakarta (UNJ).

[4] Pesimisme ini mengemuka karena banyaknya indikator rendahnya minat intelektual guru, termasuk kualitas guru, lihat saja dalam kasus sertifikasi di Riau yg diindikasi sebagai plagiat. Lihat ulasan Drajat, “Plagiarisme dan Kenaikan Pangkat.” Kompas. Jakarta: 18 Februari 2010. Selain itu, di lapangan akan sangat mudah kita jumpai guru yang tidak memiliki minat baca tinggi, baik karena memang dia tidak berminat maupun karena kendala tidak dapat membeli buku dan mengakses internet.

[5] Lihat juga ketentuan pada Peraturan Pemerintah No. 19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP) pada Bab VI pasal 28 ayat (3) bahwa, “Kompetensi sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini meliputi: a. Kompetensi pedagogik; b. Kompetensi kepribadian; c. Kompetensi profesional; dan d. Kompetensi sosial.

[6] Pada jurusan yang murni teknik, elektro, komputer, broadcast dan sejenisnya memang tidak diajarkan mengenai pedagogi, walaupun menjadi bagian dari universitas eks Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP).

[7] Istilah “generalisasi” dan “prediksi” adalah termasuk kata kunci yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi apakah sesuatu tersebut dilihat dari kerangka paradigma positivisme atau tidak. Lebih jauh lihat misalnya Yvonna S. Lincoln & Egon G. Guba, Naturalistic Inquiry, London: Sage Publication, 1985, hlm. 110-119 & 183-184.

[8] Lihat misalnya perpustakaan di Pascasarjana UNJ, atau di Pustekkom sebagai bidang praksis TP secara resmi di Indonesia. Ternyata memang belum banyak literatur yang mengkaji praksis TP berkaitan dengan konteks sosial, kultural, dan politik. Lebih banyak literatur yang membahas teknis-metodologis aplikasi TP saja (tips-tips desain, produksi, implementasi dan evaluasi TP). Kerangka peradigmatik yang tidak kuat juga dapat dilihat pada beberapa hasil riset skripsi, tesis dan disertasi mahasiswa TP di banyak jurusan TP di Indonesia.

[9] Lihat di perpustakaan pascasarjana Universitas Negeri Jakarta (UNJ) misalnya, tidak banyak buku isu-isu terkini kajian Teknologi Pendidikan.

[10] Jurusan Didaktik yang menjadi embrio jurusan TP dihapuskan karena Sekolah Pendidikan Guru (SPG) juga dihapuskan, sebelumnya alumni Jurusan Didaktik bidang kerjanya adalah mengajar di SPG. Oleh karenanya pada beberapa kampus, misalnya Unnes, Universitas Negeri Yogyakarta (UNY), Universitas Negeri Malang (UNM], Universitas Negeri Padang (UNP] dan lainnya, jurusan TP disebut sebagai jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan (KTP). Dapat dilihat pada sejarah masing-masing jurusan tersebut.

[11] Di Unnes program studinya pada S1 disebut Kurikulum dan Teknologi Pendidikan (KTP), namun jurusannya adalah Teknologi Pendidikan (dapat dilihat pada brosur dan dokumen jurusannya). Di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) jurusannya tetap Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, namun terdapat spesialisasi, yaitu Program Pengembangan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, namun karena Program Pengembangan Kurikulum dihapus, sekarang tinggal program TP, lihat di (diunduh pada 20 Maret 2010).

[12] Berdasakan observasi dan pengalaman penulis selama menjadi mahasiswa S1 TP di Universitas Negeri Semarang (Unnes) dan S2 TP di Universitas Negeri Jakarta (UNJ).

[13] Lihat misalnya kurikulum pada Jurusan TP S1 di Unnes, dapat diakses melalui dan Hal itu agaknya lagi-lagi karena belum terdapat pemahaman yang mendalam dan sekaligus luas mengenai TP, bahkan entah kenapa lulusan dari luar pun pada akhirnya gagal untuk menerjemahkannya dalam konteks TP di Indonesia, walaupun tentu tidak semuanya begitu.

[14] Hal ini sudah umum dialami oleh mahasiswa TP yang melakukan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) di sekolah-sekolah atau guru TIK yang berasal dari TP dan sudah mengajar di sekolah-sekolah (berdasarkan pada penuturan beberapa mahasiswa TP yang sedang PPL dan guru alumni TP di beberapa sekolah).

[15] AECT merupakan satu organisasi para ahli TP internasional yang bermarkas di Amerika. Paradigma TP sampai sekarang tampanya masih menjadi mainstream dalam kajian dan praksis TP di banyak tempat, termasuk di Indonesia. Dapat dilihat dari banyak buku rujukan perkuliahan yang diberikan pada mahasiswa berasal dari ahli TP lingkaran AECT.

[16] Hasil observasi dan penuturan beberapa mahasiswa S1 TP semester awal di Semarang (Unnes) dan Jakarta (UNJ) pada akhir 2009.

[17] Hasil wawancara dengan beberapa mahasiswa dan dosen TP Unnes pada akhir 2009.

[18] Lihat misalnya booming para guru membuat weblog atau web personal, rata-rata weblog yang dimiliki oleh para guru tersebut relatif sederhana. Intinya mereka sekadar membuat web personal yang sekiranya dapat digunakan sebagai media interaksi dengan siswa dan sesama guru, tanpa banyak memikirkan efek psikologis dan sosio-kulturalnya.